O papel da escola

Considera-se que um dos espaços de convívio coletivo mais favorável para que a criança e o adolescente aprendam a resolver conflitos, a fim de construir valores morais e éticos, é a escola.

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Trata-se de uma instituição que tem como finalidade, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1996, promover o desenvolvimento dos estudantes de forma plena, considerando, para tanto, os aspectos da cidadania, a dignidade, o direito à informação, o acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, a socialização e o atendimento visando à sobrevivência e ao desenvolvimento da identidade do aluno.

Anser et al. (2003), Abramovay, Lima e Varella (2003), Fernandez (2005) e Cardia (2006) também ressaltam a função do processo formal de ensino em viabilizar - por meio da promoção de relações de troca e de esforços partilhados -, a construção de normas, de condutas sociais e de relacionamentos pautados em valores morais e éticos, visando ao desenvolvimento de um senso crítico e de uma segurança que levará a uma participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social.

Ademais, vale ressaltar que, no Brasil, o acesso à escola é de 97,4% para a população de 6 a 14 anos e de 87,7% na faixa etária de 15 e 19 anos de idade, independentemente da classe de rendimento mensal (PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS 2011, 2012,

apud IBGE, 2012), o que reforça a ideia de a escola ser um importante lócus de promoção de

desenvolvimento.

Vicentin (2009), Cardia (2006), Morgado e Oliveira (2009), Leme (2004) e Fernandez (2005) reforçam que é essencialmente nesse espaço de convivência que a relação entre os iguais, as trocas e os confrontos de ideias e desejos são mais oportunizados. A escola é um organismo vivo, dotado de movimento e relações que reúnem um grande número de crianças e jovens com diferentes origens, por várias horas do dia, em situações que propiciam o surgimento de conflitos diversos que, com a permissão e mediação construtiva do educador, podem levar à regulação mútua, à reciprocidade e consequentemente à aprendizagem de resolução de conflitos de forma mais cooperativa e pacífica.

Fernandez (2005) e Vicentin (2009) resumem, então, que a concepção que a escola adota em relação ao conflito - como perturbação da ordem estabelecida ou como situações abordáveis que são parte do próprio processo educativo -, assim como o olhar atento à estreita inter-relação dos aspectos cognitivos e afetivos, são condições essenciais para a formação de alunos que resolvem conflitos de maneira justa e não violenta. Vinha (2003) e Tognetta e Vinha (2007) mostram em suas pesquisas, que, em geral, os educadores concebem os conflitos interpessoais como negativos ao bom andamento das relações entre os alunos. Tal concepção evidencia-se

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devido aos esforços que são geralmente apontados em três direções: ou tenta-se evitar o conflito (vigiam, ameaçam, criam regras etc.), ou tenta-se resolvê-lo de forma rápida (culpabilizam, admoestam, incentivam a delação, etc.), ou, ainda ignora-se (quando o conflito acontece entre os pares). São, de qualquer forma, mecanismos de controle que contribuem para formar jovens heterônomos, com dificuldade para emitir opiniões, tomar decisões, expressar sentimentos e coordenar perspectivas em ações efetivas.

Tradicionalmente, sem considerar a crescente complexidade do contexto escolar, fica claro, portanto, que os modelos de atuação diante dos conflitos não oferecem muitas novas alternativas e seguem, em geral, um esquema arcaico que contempla os seguintes passos: incidente seguido de repreensão e punição. Também é comum, principalmente diante de um conflito entre os pares, algumas concepções costumeiras que reclinam em: diminuir a importância do problema, negar a existência dele ou tentar se responsabilizar pela resolução (FERNANDEZ, 2005; SERRANO e GUZMÁN, 2011), em um movimento muito coerente com o modelo contemporâneo de intolerância e rejeição à unidade conflito-violência já descritos por Dymetman (2011).

Não raro, as punições também se dão pela exclusão do aluno agressor via suspensões às aulas que, quando muito frequentes, comprometem, inclusive, seu desempenho escolar, chegando, muitas vezes, até a inviabilizar sua permanência na escola (LEME, 2011b). Embora em uma realidade bastante distinta da escola ocidental, Yen e Wang (2009) retratam alguns sérios prejuízos encontrados em 8.494 adolescentes taiwanenses, como resultado das experiências do uso da suspensão como modelo de sanção pela escola. Os resultados indicaram que, comparados a alunos que nunca foram suspensos, os que já haviam passado por essa situação vivenciaram numerosas situações adversas em variados graus, tais como: maiores chances de apresentar depressão, baixa autoestima, insônia, consumo de álcool e drogas, menor satisfação com seus colegas de classe, menor envolvimento com a escola e pior rendimento acadêmico, entre outros.

Uma pesquisa conduzida pelo Centro de Empreendedorismo Social – CETS e Administração em Terceiro Setor ligado à Fundação Instituto de Administração -FIA- investigou alunos do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental nas cinco regiões do Brasil. Os resultados confirmam o que já foi apresentado e refletem a adoção frequente, pela escola, das tradicionais medidas de coação ao aluno: a suspensão (culpabilização do aluno) e a conversa com pais (culpabilização da família) (VIDIGAL e VICENTIN, 2012). O paradigma do comportamento na escola fica, então, marcado, segundo Oliveira (2011), pela reação à violência com violência,

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manifestada na iniciativa mais recorrente: o encaminhamento ao coordenador, ao diretor, aos pais, ao psicólogo, ao policial. Em uma situação limite, não raras vezes, a decisão é a transferência do aluno ou mesmo o convite à sua retirada da escola.

Abramovay e Rua (2002) também apresentam que, em geral, as escolas lidam com os conflitos e com os diversos tipos de violências por meio de normas que destacam as advertências, as suspensões e as transferências/suspensões, dependendo da gravidade da questão. Stelko-Pereira e Padovani (2008) e Oliveira (2011) ressaltam o incentivo - muitas vezes velado -, por parte da escola, à transferência e/ou à expulsão do aluno que apresenta comportamentos considerados agressivos ou indisciplinares, contrariando, inclusive, preceitos legais que estipulam o direito de permanência do aluno na escola (pressupostos da educação inclusiva dispostos pelo Ministério da Educação em 2001 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente16, que afirmam “igualdade de condições para o acesso a permanência na escola” e “direito de ser respeitado por seus educadores”). Entre as potenciais consequências da transferência/expulsão, os autores descrevem o incremento de dificuldades de ordem social, emocional e acadêmica, o que confirma o insucesso de tais práticas no que se refere aos domínios acadêmicos e pessoais do desenvolvimento, atingindo, principalmente, os alunos que ficam fora da escola por meses à procura de vaga, muitas vezes, negada em outras escolas (OLIVEIRA, 2011). Especificamente, Stelko-Pereira e Padovani (2008, p. 5) destacam que

para a escola, a transferência de alunos pode causar alívio e a falsa noção de que se atua contra a violência. Contudo, os estudos revelam que a transferência e expulsão de alunos trazem uma série de consequências danosas para o aluno, para a família e para a sociedade, como por exemplo, risco de aumento de fracasso e evasão escolar, distanciamento de atividades e grupos prossociais, além de favorecer o envolvimento em atividades ilícitas.

Abramovay e Rua (2002) e Oliveira (2011) também ressaltam que a externalização do problema pela escola é muitas vezes oportuna do ponto de vista político e institucional, na medida em que essa lógica retira do sistema de ensino sua parcela de responsabilidade sobre o processo de produção e enfrentamento do conflito, estando esse movimento, de certa forma, fortemente relacionado ao modelo de gestão adotada pela instituição.

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A pesquisa “Violência nas escolas: o olhar dos professores”17 _{realizada pela Apeoesp e pelo}

Instituto Data Popular (2013), reforça essa ideia ao apresentar que, para os professores de escolas estaduais paulistas, a principal causa da violência nas escolas é a falta de respeito, de valores e de educação por parte dos alunos (74%), seguida da educação em casa (49%) e da desestruturação familiar (47%). Loureiro e Queiroz (2005) também encontraram resultados similares em uma pesquisa acerca das concepções de violência da equipe pedagógica, dos auxiliares de disciplina e de um grupo de estudantes de uma escola particular no estado do Espírito Santo. A maioria dos entrevistados vê as causas da violência na escola como relacionadas primeiramente à família desestruturada e ao ambiente em que o aluno ou a escola está inserido, o que também indica uma perspectiva pouco crítica das dinâmicas tecidas dentro da escola.

Fernandez (2005), no entanto, assinala que a escola que considerar que a origem do problema está fora dela – na família, nos amigos, ou no ambiente social em geral -, procurará soluções diferentes daquela que, sem ignorar as influências desses ambientes educativos, é capaz de identificar, no próprio ambiente escolar, elementos que também expliquem o fenômeno.

Fica, portanto, evidente que, na prática, a escola não tem sido um espaço que efetivamente crie condições para que os alunos aprendam a resolver conflitos de forma pacífica e colaborativa e, assim, tenham condições de evoluir afetiva e moralmente.

De acordo com Adalbjarnardottir e Selman (1997), todos os educadores possuem a demanda em favor da promoção do desenvolvimento sociomoral dos estudantes como uma parte regular de seu papel profissional. Para Fernandez (2005), aliás, os conflitos fluem com violência quando, de alguma forma, falham os instrumentos mediadores que permitiriam um confronto mais pacífico.

Cubas (2006) e Morgado e Oliveira (2009) acrescentam que não se trata de eliminar o conflito nas escolas – até porque ele deve ser visto como legítimo, aceitável e necessário -, mas sim de regulá-lo pelo uso da palavra (de preferência de forma assertiva e justa) e não pela violência. Charlot (2002) também reforça essa perspectiva ao defender que o problema não é fazer desaparecer da escola o conflito, mas saber quais são as formas de expressão legítimas ou aceitáveis, ou seja, regular o conflito e a agressividade pela palavra e não pela violência.

17 _{http://www.apeoesp.org.br/publicacoes/observatorio-da-violencia/caderno-violencia-nas-escolas-analise-da-}

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Coerentemente com essa visão, Leme (2011a) ressalta que, além dos métodos discursivos e doutrinadores de boa conduta, o impedimento de toda e qualquer oposição entre as pessoas também não ajuda na superação das dificuldades. Isso porque,

sem a experiência em negociar, em refletir sobre sentimentos, direitos e deveres de todos, a maturação não exercerá qualquer mudança no futuro, pois a habilidade de coordenar aos poucos as informações não terá sido colocada em prática e desenvolvida (p. 164).

Acontece que, ainda que os conflitos sejam inerentes ao cotidiano da escola, encontra-se, em geral, um despreparo dos educadores, que acabam agindo de maneira intuitiva e improvisada, orientando suas intervenções principalmente no senso comum (ADALBJARNARDOTTIR e SELMAN, 1997; VINHA, 2000b; MANTOVANI DE ASSIS e VINHA, 2003; VICENTIN, 2009). Essa intervenção pouco construtiva é particularmente séria quando se trata das crianças menores que, segundo Leme (2011b), têm menos recursos cognitivos para lidar com o conflito de modo satisfatório, tanto em razão da menor experiência com esse tipo de situação, como pelo nível de maturidade, o que restringe sua capacidade em coordenar várias informações ao mesmo tempo.

Tal discussão remete à importância do modo como o educador deve atuar na sala de aula, evidenciando que as dificuldades, hoje comuns, são resultantes do despreparo e da formação inicial e continuada não favoráveis. Debarbieux (2006) assinala que a falta de preparação dos profissionais da educação é algo mundialmente constatada. No caso do Brasil, em específico, quase nada é feito para habilitar os profissionais da educação no trabalho com os conflitos cotidianos (CUBAS, 2006), o que acaba impedindo, muitas vezes, a importante tarefa do educador na promoção de competências e habilidades interpessoais nos alunos (ADALBJARNARDOTTIR e SELMAN, 1997).

Camacho (2001), em um estudo sobre a vida escolar de adolescentes e as práticas de violência entre pares, conclui que a falha de formação acarreta, à maioria dos profissionais da escola, o desconhecimento da complexidade de questões como a indisciplina, os conflitos entre os alunos, a violência, os preconceitos ou as discriminações. Leme (2011a) defende que, ao priorizar a promoção do desenvolvimento cognitivo, a escola muitas vezes se esquece da dimensão afetiva. A consequência, portanto, segundo Camacho (2001), é a formação de jovens que se mostram desprovidos das ideias de alteridade, de espaço democrático, de diálogo, de convencimento e de persuasão.

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Outro agravante refere-se às condições de trabalho nas escolas. Entre os dias 22 de março e 16 de maio de 2012, a UDEMO18 realizou uma pesquisa, via site, sobre a situação das escolas públicas do Estado de São Paulo, com relação ao Professor/Coordenador. Participaram da pesquisa 322 escolas. O resultado mostrou que quase metade das escolas da rede não conta com esse profissional; há ainda várias escolas que deveriam ter mais de um professor/coordenador e não o têm. O problema é mais grave na Capital e Grande São Paulo e no período diurno.

Outra pesquisa, realizada no ano de 2010, pela mesma instituição, assinala que mais da metade das escolas do estado têm professores afastados por doença e que não estão sendo substituídos. Segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo19, somente no primeiro semestre de 2013, 4,8 mil turmas ficaram sem aula de alguma disciplina. Na prática, 4 em cada 5 escolas têm turma sem professor, o que representa 80% da rede estadual.

Esse triste cenário torna-se ainda mais preocupante ao se considerar que a qualidade da escola é uma variável extremamente importante para prevenir ou pactuar com a violência. Para Fernandez (2005); Debarbieux (2006) e Cubas (2006) não se trata, contudo, de culpabilizar os agentes da escola, mas de identificar o seu espaço de responsabilidade real. Os autores são enfáticos ao proferir que o clima escolar que prevalece nas escolas prediz, por exemplo, o sucesso ou não dos programas de prevenção à violência.

O clima escolar, por sua vez, refere-se às qualidades de vida e de comunicação percebidas pelos membros de uma escola. Pode-se considerar que o clima de uma escola corresponde a sua atmosfera, a valores, atitudes e sentimentos partilhados pelos atores, assim como às relações sociais e com o conhecimento. O clima é uma variável subjetiva relacionada com a percepção que os membros da organização têm de como eles são tratados e os papéis na relação com os outros (THIÉBAUD, 2005). Ademais, o sentimento de pertencimento, de identidade pessoal dentro sistema, tanto para professores como para alunos, forma o clima e é prioritário para o desenvolvimento de uma prática educativa de qualidade (DEBARBIEUX, 2006).

Especificamente, a democratização da gestão dentro das escolas, as relações positivas entre professores e alunos (potencializando a cooperação, o respeito mútuo, a reflexão e a participação dos alunos), as medidas que vinculem a escola com a comunidade, o fomento ao trabalho em grupo

18_{Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo}

19 _{http://www.radioagencianp.com.br/11834-estado-de-sao-paulo-tem-deficit-de-49-mil-professores-na-rede-publica}

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(aprender a confiar, ajudar e a compartilhar), o desenvolvimento de atividades que prezem pela criatividade e expressão de alunos e professores, o planejamento de ações e o monitoramento dos resultados, além da formação de professores e alunos para lidar com os conflitos de forma mais solidária, também são práticas que vêm sendo associadas ao uso de estratégias de resolução de conflitos mais pacíficas e elaboradas (GONÇALVES e SPOSITO, 2002; GLADDEN, 2002; RUOTTI, 2006a e 2006c; SERRANO e GUZMÁN, 2011; VINHA e MANTOVANI DE ASSIS, 2007). Coleman (2011) ainda acrescenta algumas outras ações específicas que respeitam as necessidades de desenvolvimento dos adolescentes, público alvo da presente pesquisa: aumento gradativo de responsabilidade e autonomia aos alunos, relações mais igualitárias entre adultos e jovens, possibilidades de escolhas individuais em relação à aprendizagem acadêmica e regras e atividades que tenham uma real necessidade.

Quanto às intervenções baseadas em punições, Martínez-Otero e Miranda (2010) enfatizam que elas devem ceder espaço a atuações em que se busca a reflexão, a implicação das partes, o acordo, a responsabilidade e o desenvolvimento pessoal e social. Cardia (1997); Abramovay (2003); Ruiz (2005); Fernandez (2005); Debarbieux (2006); Ruotti (2006b e 2006c) e Leme (2011b) são alguns dos autores que também sinalizam que a violência na escola tem todas as possibilidades de aparecer em um clima escolar em que as normas são arbitrárias, elaboradas à margem da participação dos alunos, inconsistentes, pouco claras e injustas em suas aplicações. Quando não é claro aos implicados, por exemplo, em que momento o cumprimento das normas é obrigatório ou não, perde-se uma especificação do limite da liberdade individual, ou seja, até onde deve reduzir-se a liberdade de cada um em nome do respeito aos direitos dos demais. Para Abramovay (2003, p. 85),

escolas bem organizadas, bem cuidadas, com regras claras de comportamento, com segurança no seu exterior, com um clima de entendimento, valorização dos alunos e dos professores, diálogo, cultivo de vínculos com a comunidade, sentimento de pertencimento e poder de negociação entre os diferentes atores, podem mudar a situação.

A autora ainda retoma que a violência também tem consequências que afetam negativamente a qualidade de ensino e a aprendizagem, incluindo, por exemplo, grande rotatividade de professores, dificuldade de concentração nos estudos, perda da vontade de ir à escola, sensação de nervosismo e revolta, sentimentos de medo e insegurança, danos físicos, incluindo tanto os alunos, como o corpo técnico-pedagógico. Debarbieux (2006) reforça a importância dos efeitos sociais nos alunos da recorrência das violências menores ou da pequena

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delinquência repetitiva: o fechar-se sobre si próprio, por angústia, por decepção das autoridades; a perda de sentido e de confiança em si e nos outros e o sentimento de abandono e insegurança. Ademais, “o sentimento de impotência aumenta com a repetição de incidentes não tratados” (p. 104), assim como o sentimento de impunidade por parte dos agressores. No entanto, a violência faz parte de um quadro institucional e social, que, por sua vez, está sujeito a mudanças. A violência é sociohistoricamente construída e, logo, pode ser também desconstruída (BODINE e CRAWFORD, 1998; ABRAMOVAY, 2003 e DEBARBIEUX, 2006;), tanto com estratégias que vêm de fora, como com aquelas que fazem parte do contexto escolar.