Ana Oliveira (Centro de Investigação “Didática e Tecnologia na Formação de Formadores”, Departamento de Educação, Universidade de Aveiro)
Susana Reis (NIDE, Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, Instituto Politécnico de Leiria)
Resumo:
O presente artigo pretende dar a conhecer um projeto desenvolvido no âmbito do curso de Especialização em Educação Especial, domínio Cognitivo-Motor, cujo objetivo fulcral foi a análise do contributo do trabalho prático e/ou experimental para a aprendizagem de conceitos e capacidades científicas por indivíduos com Incapacidade Intelectual.
Os jovens e adultos de hoje, outrora crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), continuam a apresentar Necessidades Especiais. É com base neste pressuposto que se desenvolveu este projeto, preten- dendo dotar cinco jovens e adultos com Incapacidade Intelectual de um conjunto de “ferramentas” científi- cas, procurando promover a sua autonomia e funcionalidade numa sociedade, cada vez mais, científica e tecnológica.
Palavras-chave: ciências; trabalho prático/experimental; Incapacidade Intelectual; autonomia; funcionalidade.
Abstract:
This article aims to make known a project developed as part of the specialization course in special educa- tion, Cognitive-Motor domain, whose central objective was the analysis of the contribution of practical work and/or experimental learning of scientific concepts and capabilities for individuals with Intelectual Incapac- ity. Young people and adults of today, once children with special educational needs (SEN), continue to meet special needs. Is based on this assumption that developed this project, intending to endow five youth and adults with Mental disabilities of a set of "Tools", seeking to promote its scientific autonomy and functional- ity in a society increasingly science and technology.
Keywords: sciences; practical/experimental work; Intelectual Incapacity; autonomy; functionality
Introdução
Para que os cidadãos possam compreender e responder aos desafios científicos da sociedade atual, cada vez mais científica e tecnológica, é necessário que estejam preparados para tal e, para isso, é fundamental que a sua formação passe pela Educação em Ciências.
A Ciência reúne inúmeras potencialidades essenciais para qualquer cidadão, independentemente das suas características, capacidades e limitações. De acordo com Afonso (2008), a “ciência constitui um instrumento útil para o desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais, permitindo o desenvolvimento de
processos cognitivos de diferentes graus de complexidade e abstracção”. Por outro lado, “o desenvolvi- mento cognitivo dos indivíduos pode facilitar a transferência e aplicabilidade de conhecimentos, capacidades e atitudes para outros contextos científicos ou do dia-a-dia dos indivíduos” (Afonso, 2008, p. 18).
As Ciências para Todos, em particular para os indivíduos com NEE, torna-se premente nos nossos dias, sendo essencial responder e alimentar a sua curiosidade, promover as suas capacidades de pensamento, do- tando-os de ferramentas que lhes permitam resolver problemas e tomar decisões fundamentadas, conside- rando como ponto de partida o perfil de funcionalidade de cada indivíduo. Neste sentido, e como afirmam Gomes e Oliveira (2009), o fundamental para as pessoas com algum tipo de deficiência “é não só a promo- ção de actividades que lhes permitam uma maior autonomia, e posterior inserção na vida activa, como tam- bém, que lhes permitam potenciar as aprendizagens, de modo a que possam transferi-las para outras activi- dades escolares e sobretudo, para o quotidiano ou mesmo, para a profissão que alguns venham a exercer” (Gomes e Oliveira, 2009, p. 20). Desta forma, as autoras defendem que uma das estratégias para a promo- ção das aprendizagens nesta população será “através do ensino das ciências com a concretização de activi- dades experimentais” (Gomes e Oliveira, 2009, p. 20).
Partindo deste pressuposto, neste projeto, procurou-se avaliar a pertinência do trabalho prático e/ou experi- mental para a aquisição de conceitos científicos, e consequente desenvolvimento da autonomia e da funcio- nalidade, de cinco jovens e adultos com Incapacidade Intelectual moderada ou grave, a partir da intervenção na instituição particular de solidariedade social “Os Malmequeres”.
Neste artigo apresenta-se um breve enquadramento teórico onde se focam os conceitos fundamentais da investigação, assim como a metodologia adotada, com destaque para os objetivos de investigação e as téc- nicas e instrumentos de recolha e análise de dados considerados. Apresentam-se ainda alguns resultados e respetivas conclusões.
Fundamentação teórica
No presente capítulo começa-se por abordar a problemática da Incapacidade Intelectual, bem como as defi- ciências ou perturbações que estão na base da Incapacidade Intelectual dos sujeitos intervenientes neste projeto: Trissomia 21, Paralisia Cerebral e Síndrome de Williams. Ainda neste capítulo, apresentam-se algu- mas considerações de autores de referência sobre a Educação em Ciências, assim como aspetos relevantes
Incapacidade Intelectual e perturbações associadas
O Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–5TM) (2013, p. 42) refere que a Incapacidade Intelectual inclui défices nas capacidades mentais gerais e prejuízo no funcionamento adaptativo diário, em comparação com os pares da mesma idade, género e contexto sociocultural.
Segundo a DSM-5TM (2013, p. 38), a Incapacidade Intelectual pode ser categorizada em quatro níveis de gravidade: ligeira, moderada, grave e profunda. Vejamos agora o que caracteriza a Incapacidade Intelectual moderada e grave, presente nos sujeitos envolvidos neste projeto.
De acordo com o DSM-5TM (2013, p. 40), nos indivíduos com Incapacidade Intelectual moderada as capaci- dades conceptuais, o comportamento social e comunicativo atrasam-se relativamente aos seus pares. Ao ní- vel do quotidiano, os indivíduos podem cuidar das necessidades pessoais, embora seja necessário mais tempo e mais instruções para se tornarem autónomos.
Ainda de acordo com o DSM-5TM (2013, p. 40), os indivíduos com Incapacidade Intelectual grave manifes- tam limitações ao nível das capacidades intelectuais, bem como ao nível da linguagem falada e de conceitos matemáticos básicos. No que concerne ao seu quotidiano, os indivíduos requerem suporte para todas as atividades diárias.
De acordo com Morato (1998, p. 23), a Trissomia 21 “define-se como uma alteração da organização genética e cromossómica do par 21, pela presença total ou parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas células do organismo ou por alterações de um dos cromossomas do par 21, por permuta de partes com outro cro- mossoma de outro par de cromossomas”.
De acordo com Machado (2008, p. 33), existe um conjunto de características de aprendizagem que são co- muns às pessoas com Trissomia 21, nomeadamente, aprendizagem lenta e muito faseada, dificuldade na re- alização de tarefas simples, em generalizar e em selecionar os aspetos relevantes de um determinado con- texto.
Cahuzac (1985), citado por Muñoz, Blasco e Suárez (1997, p. 293) define paralisia cerebral como uma “desor- dem permanente e não imutável da postura e do movimento, devida a uma disfunção do cérebro antes que o seu crescimento e desenvolvimento estejam completos”. A criança com paralisia cerebral apresenta dificul- dades na elaboração de esquemas percetivos, nomeadamente ao nível do esquema corporal, de orientação e estruturação espaço temporal e da lateralidade. Para além disso, estas crianças manifestam dificuldade em
jogos construtivos, na representação gráfica mesmo de objetos concretos e na orientação espácio-temporal. As dificuldades motoras fazem com que os seus movimentos sejam lentos, facto que terá, certamente, re- percussões na aprendizagem. No que diz respeito à atenção, fator fundamental para a realização de apren- dizagens, observa-se que apresentam um tempo de concentração muito reduzido e manifestam reações exageradas perante estímulos insignificantes.
De acordo com a Associação Brasileira da Síndrome de Williams (http://swbrasil.org.br/), este síndrome cons- titui uma desordem genética ao nível do cromossoma sete, ao qual faltam cerca de vinte e dois a vinte e oito genes, incluindo o gene responsável pela produção de elastina. A incapacidade de produzir esta prote- ína é provavelmente a raiz dos problemas cardiovasculares e das diferenças no desenvolvimento do cérebro, característicos das pessoas com Síndrome de Williams.
O atraso mental característico dos indivíduos portadores do Síndrome de Williams determina uma Incapaci- dade Intelectual que pode variar entre ligeira e grave. São muito frequentes as dificuldades na leitura, na escrita, no cálculo, na orientação espácio-temporal, na avaliação de distâncias e direções e em tarefas que incluem processamento visual.
Educação em Ciências
O mundo atual reveste-se de uma grande e complexa componente tecnológica e científica e, por isso, a co- munidade educativa tem-se debruçado sobre o interesse e a importância do início das aprendizagens em ciências nos primeiros anos de escolaridade.
Martins et al. (2007) sintetizam diversos autores e apresentam algumas razões a favor da educação em ciên- cias nos primeiros anos de escolaridade. Segundo Martins et al. (2007, p. 17), a educação em ciências per- mite “responder e alimentar a curiosidade das crianças, fomentando um sentimento de admiração, entusi- asmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas”, promove “capacidades de pensamento (cria- tivo, crítico, metacognitivo,…) úteis noutras áreas e disciplinas do currículo e em diferentes contextos e situa- ções” e promove, também, “a construção de conhecimento científico útil e com significado social, que per- mite às crianças e aos jovens melhorar a qualidade da interacção com a realidade natural” (Martins et al., 2007).
Até há relativamente pouco tempo, o ensino das ciências assentava na transmissão de conhecimentos. Atu- almente, dá-se grande ênfase aos processos da ciência e ao trabalho prático, laboratorial e experimental. No contexto deste projeto, interessa clarificar os conceitos de trabalho prático e experimental.
De acordo com Miguéns (1990), citado por Santos (2002, p. 38), “as actividades práticas ou trabalho prático são dois termos que podem ser utilizados com idêntico significado: trabalho realizado pelos alunos, intera- gindo com materiais e equipamentos, para observar fenómenos na aula ou em actividade de campo”. Se- gundo Martins et al. (2007, p. 36), o trabalho experimental consiste em “actividades práticas onde há mani- pulação de variáveis: variação provocada nos valores da variável independente em estudo; medição dos va- lores alcançados pela variável dependente com ela relacionada; e controlo dos valores das outras variáveis independentes que estão em situação de estudo”.
A aprendizagem das Ciências torna-se premente nos nossos dias, sendo necessário responder e alimentar a curiosidade dos jovens e adultos com necessidades educativas especiais, promover as suas capacidades de pensamento, dotando-os de ferramentas que lhes permitam resolver problemas e tomar decisões, permi- tindo a promoção da (re)construção de conhecimento útil e utilizável no seu quotidiano, tendo em conta o seu perfil de funcionalidade.
Metodologia
Partindo do pressuposto de que a Ciência reúne inúmeras potencialidades essenciais a qualquer cidadão, independentemente das suas características, capacidades e limitações, com a realização do presente projeto pretendeu-se obter resposta à pergunta “De que forma o trabalho prático e experimental contribui para a aprendizagem de conceitos científicos por pessoas com Incapacidade Intelectual?”.
Tendo em conta a problemática em estudo, definiram-se três objetivos gerais da investigação:
Conhecer e caracterizar as formas de diferenciação pedagógica adotadas para o ensino das Ciências a jovens e adultos com Incapacidade Intelectual;
Avaliar a pertinência do trabalho prático e experimental para a aprendizagem de conceitos científi- cos por jovens e adultos com Incapacidade Intelectual;
Conhecer as atitudes face à Ciência de pessoas com Incapacidade Intelectual.
Foram dinamizadas dez sessões com cinco utentes da instituição “Os Malmequeres” (IPSS), destinada a pes- soas com Incapacidade Intelectual que já concluíram o seu percurso escolar e que estão arredados do mer- cado normal de trabalho e da formação profissional. O projeto foi desenvolvido com três indivíduos do sexo masculino e dois do sexo feminino, com idades compreendidas entre 21 e 49 anos. Todos apresentam Inca- pacidade Intelectual moderada ou grave, associada a síndromes diversos.
Na análise do desempenho dos intervenientes, consideraram-se os domínios: “Atitudes”, “Comunicação”, “Competências científicas” e “Competências específicas” de cada sessão. Estas informações foram recolhidas através de grelhas de observação, que incidiram, sobretudo, no desempenho dos jovens e adultos no decor- rer da realização das atividades práticas e/ou experimentais.
Também se utilizou os diários de bordo, que incidiram, sobretudo, na descrição e reflexão do desempenho da dinamizadora na implementação de estratégias diferenciadas para a promoção da aprendizagem de con- ceitos científicos através de trabalho prático e experimental por pessoas com Incapacidade Intelectual. Estes foram alvo de uma análise cuidada através da definição de categorias, respetivas subcategorias e unidades de registo, estruturadas em grelhas de análise de conteúdo, de acordo com a categoria de análise “Estraté- gias pedagógicas diferenciadas implementadas para a promoção da aprendizagem de conceitos científicos por indivíduos com Incapacidade Intelectual”, para a qual se definiram sete subcategorias: “Atividades e re- cursos”, “Ritmo”, “Gestão do espaço”, “Comunicação”, “Motivação”, “Avaliação” e “Reações dos participantes”.
Resultados
Vejamos agora alguns resultados mais significativos que incidem sobre a forma como foram implementadas as estratégias pedagógicas diferenciadas para a promoção da aprendizagem de conceitos científicos através de trabalho prático e experimental por pessoas com Incapacidade Intelectual.
Em todas as sessões foram realizadas atividades de carácter prático e/ou experimental, implementadas com um caráter dinâmico, onde se procurou que as tarefas surgissem de forma interligada e gradual, garantindo, assim, que os participantes lhes reconheciam maior significado.
A introdução das atividades foi feita tendo por base uma motivação, através de histórias, situações práticas do quotidiano e da instituição e questões e curiosidades dos participantes. Depois de encontrada a motiva-
ção, todas as atividades eram explicadas aos participantes, clarificando os seus objetivos com uma lingua- gem simples mas rigorosa. A introdução das atividades foi feita de forma a conhecer as conceções alternati- vas dos participantes acerca das noções e dos conceitos a explorar.
No desenvolvimento das atividades experimentais propostas, não foi adotada uma postura rígida no cumpri- mento de todas as etapas do trabalho experimental, mas nas consideradas fundamentais para cada ativi- dade e para o desenvolvimento das diferentes competências definidas para estes participantes. Perante a motivação, procurou-se que os participantes formulassem a questão-problema apresentando, sempre, as suas previsões estimulando, assim, a sua comunicação. Em seguida, definia-se, em conjunto, o procedimento a adotar cuja execução ficava sempre a cargo dos participantes. Estes eram incentivados a observar e a ver- balizar o que observaram, procurando uma resposta à questão-problema formulada inicialmente. A maioria das atividades obedeceu a uma estrutura similar pois a repetição de métodos e o trabalho rotineiro facilita a aprendizagem destes jovens e adultos.
O facto de apenas dois dos cinco participantes dominarem algumas competências de leitura e escrita reque- reu que se adaptassem todos os materiais. Assim, nas suas folhas de registo, muitas palavras foram acompa- nhadas de imagens elucidativas e símbolos facilmente percetíveis por todos. Para além disso, o registo das suas observações era permitido em diferentes formatos (desenho, esquema, texto, tabelas). Também os pro- tocolos experimentais foram adaptados e apresentavam uma linguagem muito simples, acompanhadas, mui- tas vezes, por imagens esclarecedoras e apelativas que permitiam, por um lado, que todos os participantes as compreendessem, independentemente das suas características, e, por outro lado, que focassem a sua atenção.
Na maioria das sessões privilegiou-se a metodologia de trabalho de grupo que promove a reflexão e a troca de saberes e experiências entre os participantes. O início e o final de cada sessão também obedeciam sem- pre à mesma estrutura. No início de cada sessão, promovia-se sempre um diálogo com os participantes onde eram incentivados a recordar o que tinha sido feito na sessão anterior e introduzia-se o tema a abor- dar na sessão atual. No final de cada sessão, os participantes eram incentivados a resumir o que tinha sido feito, salientando os objetivos e as principais conclusões. Estas estratégias revelaram-se de extrema impor- tância na estimulação da memória e da comunicação dos participantes, promovendo, também, o seu enri- quecimento vocabular.
Ao longo das dez sessões foram muito notórios dois ritmos de trabalho e aprendizagem: um muito evidente nos participantes que dominam algumas competências de leitura e escrita e outro característico dos jovens que não têm desenvolveram estas competências. A modalidade de trabalho de grupo foi uma das estraté- gias mais utilizadas para uniformizar ritmos.
O tipo de linguagem e o vocabulário utilizado foram também alvo de especial atenção no decurso deste projeto. Procurou-se utilizar uma linguagem simples e clara mas rigorosa e correta do ponto de vista cientí- fico. Procurou-se também relacionar a linguagem corrente com a linguagem científica, explicitando significa- dos e correspondências entre os termos usados pelos participantes e os termos científicos. O questiona- mento, sempre muito direto, dinâmico e claro, trouxe inúmeras vantagens pois permitiu conhecer as conce- ções alternativas dos participantes, as suas previsões/hipóteses e as suas curiosidades, bem como “testar” os seus conhecimentos.
Ao longo das dez sessões, procurou-se utilizar o reforço positivo como forma de incentivo e motivação dos participantes, valorizando os aspetos positivos e ignorando outros menos satisfatórios, fazendo com que ga- nhassem confiança nas suas capacidades e desenvolvessem a sua autonomia.
Vejamos agora algumas considerações relativas ao desempenho dos participantes ao longo das dez sessões.
Todos os participantes revelaram curiosidade, colaboraram na realização das tarefas com entusiasmo e parti- ciparam na execução do procedimento de forma claramente satisfatória. Foi ao nível da autonomia que os participantes evidenciaram maiores dificuldades. Porém, verificou-se uma evolução, ainda que ligeira, neste domínio.
Ao nível da “Comunicação” foi muito evidente que os jovens com Incapacidade Intelectual grave manifesta- ram mais dificuldades em formular questões, verbalizar as suas ideias de forma clara e organizar a informa- ção para formular conclusões, do que os participantes que apresentam Incapacidade Intelectual moderada. Este aspeto está, claramente, relacionado com o comprometimento cognitivo que apresentam e com as re- percussões que esse comprometimento assume ao longo do seu crescimento e desenvolvimento.
Este comprometimento cognitivo influenciou também o desempenho dos participantes ao nível das compe- tências científicas. Verificaram-se maiores dificuldades nas competências que requerem um nível maior de abstração, nomeadamente a formulação de hipóteses e de possíveis justificações para dado fenómeno.
No que diz respeito às “Competências Específicas”, definidas de acordo com os objetivos de cada sessão, verificou-se que, geralmente, os participantes adquiriam os conceitos logo na primeira sessão em que eram abordados, sendo notório um maior à-vontade e compreensão do seu significado nas sessões seguintes. Para além disso, o facto do desenvolvimento de todas as metas definidas ter por base trabalho prático e experimental também facilitou a aprendizagem dos conceitos e noções científicas por estes jovens e adultos.
Conclusões
A implementação deste projeto adotou uma vertente reflexiva que procurava responder à diversidade de necessidades, capacidades, interesses e limitações dos jovens e adultos envolvidos. A diversidade de respos- tas que se impôs englobou uma adequação e diferenciação ao nível das atividades, dos recursos, das moda- lidades de trabalho e das formas de comunicação e motivação. Associadas a estas respostas, procurou-se atender aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, gerindo o espaço da sala de trabalho, visando, as- sim, atingir os objetivos deste projeto mas, em primeiro lugar, promover a autonomia e a funcionalidade destes indivíduos.
Considera-se que o trabalho prático e experimental desempenhou um papel de extrema importância. A par- tir destas modalidades de trabalho, os participantes adquiram vários conceitos científicos e, a par disso, de- senvolveram a sua comunicação, um método de trabalho e diversas atitudes características da Ciência mas fundamentais no dia-a-dia: a curiosidade, o entusiasmo e a capacidade de pensar e fazer. Por serem modali- dades de trabalho em grupo, a realização destas atividades contribuiu, também, para o seu desenvolvimento social, conforme refere Afonso (2008, p. 19): “A ciência permite um intenso trabalho interativo, comunicativo e colaborativo essencial ao desenvolvimento do aluno como pessoa e como ser social”.
Mais do que conhecer a pertinência do trabalho prático e experimental para a aquisição de conceitos cientí- ficos por pessoas com Incapacidade Intelectual, pretendia-se dotar estes jovens e adultos de “ferramentas” várias que contribuíssem para a sua autonomia, o que de facto se verificou.
A finalizar, reforçar o título escolhido para este projeto. Ciência para todos… (não só) é possível como é fun- damental quando se pretende que os indivíduos com Necessidades Especiais sejam cidadãos participativos e