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Inclusão académica e social de alunos com PDAH

A inclusão de alunos com perturbações de défice de atenção e hipera tividade: estudo de caso

1.3. Inclusão académica e social de alunos com PDAH

Num estudo comparativo entre crianças com e sem PDAH realizado por Hoza, B. et al (2005) verificou-se que as crianças com PDAH tendem a ser mais rejeitadas socialmente e não são preferidas como amigas por crianças de estrato sociais elevados, mesmo em contexto escolar.

Segundo Rohde e Halpern (2004).As crianças com PDAH têm mais probabilidade de terem um mau desem- penho escolar, expulsões da sala de aula, suspensões, relações difíceis com colegas e familiares, ansiedade, depressões, baixa autoestima, problemas de comportamento e mesmo delinquência.

Apesar da importância da medicação psicostimulante esta não é o único meio pelo qual as crianças e jovens com PDAH podem melhorar o seu comportamento e desempenho académico. Os melhores resultados de alunos com PDAH em sala de aula foram alcançados sempre que se fez a combinação da medicação com intervenções comportamentais e académicas (Morisoli K. and McLaughlin T. F (2004). Segundo Reiber R. e McLaughlin T. F, (2004), Cada aluno com PDAH tem diferentes habilidades e comportamentos, por isso, para cada aluno o professor deve implementar diferentes estratégias, tendo em conta fatores como o com- portamento, o nível de ensino e os constrangimentos determinados pela estrutura da sala de aula. As estra- tégias e modificações necessárias ao desempenho académico de um aluno com PDAH podem ser diferentes das estratégias e modificações que são feitas para outro aluno com PDAH) (Morisoli K. and McLaughlin T. F 2004).

Para Rohde e Halpern, (2004) devem-se aplicar reforços positivos a alunos com PDAH, as salas de aula de- vem estar bem estruturadas e ter poucos alunos. As rotinas diárias devem ser consistentes e o ambiente es- colar deve ser previsível para ajudar estas crianças a manter o controlo emocional. As estratégias de ensino devem ser ativas para possibilitar a estes alunos combinar a atividade física com o processo de aprendiza- gem. As tarefas não devem ser longas e têm de ser explicadas etapa a etapa, devendo receber o apoio indi- vidualizado possível. Nas aulas estes alunos devem estar na primeira fila, longe da janela para evitar distra- ções.

Ainda segundo os mesmos autores, muitas vezes estas crianças precisam de apoio pedagógico acrescido em algumas disciplinas de forma a recuperar lacunas anteriores. Outras vezes necessitam de apoio psicopeda- gógico sobretudo para planeamento e organização do tempo e das atividades. Em alguns casos pode ser também necessário tratamento psicomotor para melhorar o controlo do movimento.

Método

Este estudo de caso de um aluno com PDHA com um Curriculum Específico Individual (CEI), teve como objetivo identificar os fatores que dificultavam à sua inclusão na sala de aula com a restante turma.

O aluno estava incluído numa turma do 5.º ano de uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico de um agrupamento de escolas da Região Centro de Portugal. O aluno frequentava a maioria das disciplinas, ex- ceto matemática. A turma era constituída por vinte e um alunos oriundos maioritariamente de meio socioe- conómico médio-elevado. Esta turma tinha três alunos com NEE, o aluno que esteve na base deste estudo, um outro aluno também com PDAH e uma aluna cega.

Neste estudo foram utilizadas duas grelhas iguais que serviram para a observação de doze aulas de duas disciplinas: Inglês lecionada por um professor e História e Geografia de Portugal (HGP), lecionada por uma professora.

A observação de doze aulas foi efetuada durante o 2.º período e foram utilizadas grelhas com os mesmos itens, os quais se dividiram em competências académicas, competências sociais e competências do profes- sor.

Foram também realizadas entrevistas estruturadas aos seis docentes do ensino regular das disciplinas que o aluno frequentava. Foi também efetuada uma entrevista não estruturada à diretora de turma, docente do aluno em Ciências da natureza e uma entrevista não estruturada à docente de EE e de Matemática Funcio- nal.

Para a análise dos dados foram utilizados métodos qualitativos – análise de conteúdo – para todas as entre- vistas e métodos quantitativos – frequências relativas – com recurso ao Excel2007 para análise dos itens das grelhas de observação.

3. Resultados

Na disciplina de História e Geografia de Portugal, nos itens das competências académicas verificou-se que: o aluno realizou totalmente cinquenta por cento das tarefas que lhe foram propostas e realizou parcial- mente vinte e cinco por cento das tarefas propostas. Em metade das aulas observou-se que o aluno pareceu estar com atenção na aula e em dois terços das aulas, o aluno mostrou ter interesse nos conteúdos leciona- dos e nas atividades da aula.

Tabela 1: Grelha de observação de doze aulas da disciplina de HGP nos domínios das competências sociais, aca- démicas e do professor. Frequências absolutas e relativas de cada um dos itens.

Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total %

Competências Académicas Realizou todas as tarefas propos- tas

X X X X X X 6 50,0%

Realizou apenas parte das tarefas X X X 3 25,0%

Participou oralmente na aula 0 0,0%

Manifestou dificuldade em Compreender os conteúdos leci- onados

0 0,0%

Colocou dúvidas 0 0,0%

Mostrou estar com atenção X X X X X X 6 50,0%

Mostrou-se interessado X X X X X X X X 8 66,7%

Competências Sociais

Mostrou incorreção para com o professor

X X X X 4 33,3%

Teve atitudes incorretas para com os colegas

X X X X X X 6 50,0%

Falou com os colegas sem ser de assuntos

Relacionados com a matéria

X X X 3 33,3%

Esteve irrequieto X X X X X 5 41,7%

Levantou-se X X X X X X 6 50,0%

Competências do professor

Foi incentivado a participar X X X X X 5 41,7%

Foi repreendido sempre que teve comportamentos incorretos

X X X X X X X X 8 66,7%

Foi colocado fora da aula por causa do seu comportamento

0 0,0%

Foram-lhe dadas atividades dife- renciadas

Em relação aos restantes alunos

No que concerne às competências sociais, o aluno foi incorreto com a docente pelo menos uma vez em um terço das aulas; também foi incorreto para com os colegas em pelo menos uma vez em 50,0%das aulas, fa- lou com os colegas em um terço das aulas sobre assuntos não relacionados com a aula; em 41,7% das au- las, o aluno esteve irrequieto tendo-se levantado sem autorização em cinquenta por cento das aulas.

Relativamente, às competências do professor, realça-se que o aluno foi incentivado a participar em 41,7% das aulas; foi repreendido em dois terços das aulas por ter tido comportamentos incorretos durante a aula, incluindo o início e o final da aula; a professora atribuiu-lhe tarefas diferenciadas num terço das aulas.

Tabela 2: Grelha de observação de doze aulas da disciplina de Inglês nos domínios das competências sociais, com- petências académicas e competências do professor. Frequências absolutas e relativas de cada um dos itens. Abso-

lutas e relativas de cada um dos itens.

Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total

Competências Académicas

Realizou todas as tarefas propostas X X 2 16,7%

Realizou apenas parte das tarefas X X X 3 33,7%

Participou oralmente na aula 0 0,0%

Manifestou dificuldade em Compreender os conteúdos leciona- dos

X X 2 16,7%

Colocou dúvidas 0 0,0%

Mostrou estar com atenção 0 0,0%

Mostrou-se interessado 0 0,0%

Competências Sociais

Mostrou incorreção com o professor X X X X X X X 7 58,3%

Teve atitudes incorretas com os cole- gas

X X X X X X X X 8 66,7%

Falou com os colegas sem ser de as- suntos

Relacionados com a matéria

X X X X X X X X X X 10 83,3%

Esteve irrequieto X X X X X X X X X 9 75,0%

Levantou-se X X X X X X X X X X 10 83,3%

Competências do Professor

Foi incentivado a participar X X X X 4 33,3%

Foi repreendido sempre que teve comportamentos incorretos

X X X X X X X X X 9 75,0%

Foi colocado fora da aula por causa do seu comportamento

X X X X X X 6 50,0%

Foram-lhe dadas atividades diferencia- das

Em relação aos restantes alunos

Relativamente às competências académicas, verificou-se que o aluno realizou totalmente as tarefas em 16,7% das aulas, tendo realizado parcialmente as tarefas em 33,7% das aulas; o discente manifestou dificul- dade em compreender os conteúdos lecionados em 16,7% das aulas.

Nas competências sociais, o aluno foi incorreto, pelo menos uma vez, em 58,3% das aulas e em 66,7% das aulas foi incorreto pelo menos uma vez em relação a um ou vários colegas; em 83,3% das aulas falou com colegas sobre assuntos que não eram da aula; em 75% das aulas esteve irrequieto, tendo-se levantado sem autorização em 83,3% das aulas.

Nas competências do professor, 33,3% das aulas de Inglês o aluno foi incentivado pelo menos uma vez a participar; o discente foi repreendido pelo docente em 75% das aulas; em 50% das aulas, o professor orde- nou ao aluno que abandonasse a sala de aula; em 41,7% das aulas o docente atribuiu tarefas diferenciadas ao aluno.

Tabela 3: Análise de conteúdo das respostas dos professores às questões que lhe foram colocadas acerca do de- sempenho do aluno nas suas aulas.

Disciplina-(Gé- nero)/Questão Considera positiva a inclusão do aluno na aula? 2. A inclusão traz Benefício para a socialização do aluno? 3. A inclusão traz benefícios para a evolução académica do aluno? 4. O aluno tem cumprido as ta- refas? 5. Considera mais benéfico para o aluno?*

Inglês Não Não Não Não Cumpre. C

Masculino Ciências da Natu- reza

Sim Sim Sim Vai cumprindo A

Feminino História e Geo- grafia de Portu- gal

Sim Sim Sim Está a cumprir

cada vez mais. A

Feminino Educação Tecno- lógica

Não Não Não Não cumpre as

tarefas propos- tas.

Disciplina-(Gé- nero)/Questão Considera positiva a inclusão do aluno na aula? 2. A inclusão traz Benefício para a socialização do aluno? 3. A inclusão traz benefícios para a evolução académica do aluno? 4. O aluno tem cumprido as ta- refas? 5. Considera mais benéfico para o aluno?* Masculino Língua Portu- guesa

Sim Não Sim Nem sempre

cumpre.

A

Feminino

Educação Física Não Não Não Não cumpre as

tarefas.

B Masculino

* As opções desta questão são:

A) Estar na sala de aula com a restante turma.

B) Estar na sala de EE.

C) Estar numa escola de EE.

Relativamente à questão 1, as docentes concordaram que seria positivo a inclusão do aluno na aula, en- quanto os docentes tiveram uma opinião contrária. Na segunda questão: dois terços dos docentes conside- raram que a inclusão não traz benefícios para a socialização do aluno, mas duas docentes consideraram ser benéfico para a socialização do aluno, a inclusão deste na sala de aula. Na questão três, todas as docentes consideraram que seria benéfico para a evolução académica do aluno a sua inclusão nas aulas regulares, mas todos os professores homens consideraram que a inclusão do aluno não lhe traz benefícios para a sua evolução académica. Na quarta questão, os docentes disseram que o aluno não cumpre as tarefas propos- tas, enquanto as professoras disseram que o aluno cumpre algumas tarefas. A quinta questão foi a que mais dividiu os docentes. As professoras consideraram que o mais benéfico para o aluno é estar na sala de aula com a restante turma, um docente considerou que o melhor seria o aluno estar numa escola só de EE, en- quanto outros dois docentes consideraram que o melhor seria o aluno estar na sala de EE.

A sexta questão era de resposta aberta e foi colocada também a todos os seis docentes do ensino regular da turma:

Como está a decorrer a inclusão do aluno nas aulas?

As respostas obtidas foram:

Inglês: “Não é possível a integração deste aluno nas aulas, pois para ele apenas existe brutalidade”.

Ciências da Natureza: “O grande problema deste aluno é o comportamento”.

História e Geografia de Portugal: “tem melhorado, com reforço positivo o aluno tem melhorado, mas ainda é pouco trabalhador, nem sempre abre a lição”.

Educação Tecnológica: “O aluno até era capaz, mas não cumpre as tarefas propostas. Não é muito aceite na turma e é irrequieto”.

Língua Portuguesa: “O problema do aluno é o comportamento. A turma é prejudicada. Os outros já estão fartos dele e eu perco tempo. Ele tem uma capacidade de interpretação textual e de compreensão oral su- perior aos outros”.

Educação Física – “O aluno não respeita, não cumpre as regras e tem dificuldade em relacionar-se com os colegas. Nem sempre é aceite pelos restantes alunos da turma”.

O comportamento do aluno, o não cumprimento das tarefas e a pouca aceitação pela restante turma foram as referências mais comuns dos professores do ensino regular. Os professores têm uma perceção mais ne- gativa da inclusão do aluno na turma do que as docentes.

A Diretora de Turma disse ter recebido diariamente queixas de professores e outros funcionários da escola quanto ao comportamento do aluno dentro e fora da sala de aula.

A entrevista não estruturada com a professora de EE sobre o aluno permitiu recolher informações sobre o seu historial familiar e a sua inclusão na turma, tendo sido obtida a seguinte informação:

“Ao nível familiar este aluno foi vítima de violência doméstica, é filho de pais toxicodependentes. Na rua chegou a ser levado por uma trela e espancado contra paredes. Foi adotado aos seis anos de idade, a mãe adotiva tem sido vítima de violência doméstica por parte do pai com a criança a assistir. A mãe mente ao pai, mesmo sobre o comportamento da criança. Os pais não podiam ter filhos. A mãe adotiva queria adotar um filho, mas o pai adotivo não.

A inclusão na escola e nas aulas tem sido muito difícil, por causa da turma. Além do comportamento, o aluno anda mal vestido, cheira mal e tem uma escrita impercetível”.

A professora de EE leciona a este aluno Matemática funcional, ajuda o aluno no estudo e na organização dos materiais e da mochila. “Apoiei-o nas disciplinas para ele sentir que é capaz”, referiu.

Discussão

Nas doze aulas observadas foi possível verificar que o aluno teve uma atitude muito diferenciada em termos académicos nas duas disciplinas, tendo mostrado um maior empenho e interesse nas aulas de HGP do que nas aulas de Inglês, mostrando assim que o seu desempenho académico pode não depender apenas de ser um aluno com PDAH, mas depender também de outros fatores, o que confirma apenas em parte a teoria de Rohde e Halpern, 2004, segundo a qual as crianças com PDHA têm mais probabilidade de terem um mau desempenho escolar. No caso aqui em estudo a existência de PDHA pode não explicar todo o mau desem- penho do aluno.

Estes dados permitem concluir que ao nível das competências sociais dentro da sala de aula, o aluno teve uma atitude diferenciada nas duas disciplinas, tendo tido um comportamento substancialmente pior nas au- las de Inglês, onde o aluno teve um desempenho académico inferior quando comparado com as aulas de HGP.

Nas competências do professor pôde observar-se que em ambas as disciplinas o aluno foi incentivado a participar em menos de metade das aulas, mas foi mais incentivado em HGP do que em Inglês. Na grande maioria das aulas, o aluno foi repreendido pelo seu comportamento, mas essa repreensão ocorreu em mais aulas de Inglês do que em aulas de HGP. O aluno nunca foi expulso em nenhuma aula de HGP, mas em metade das aulas de Inglês o aluno foi punido com a expulsão da sala de aula. As crianças com PDAH têm mais probabilidade de terem expulsões da sala de aula e problemas de comportamento (Rohde e Halpern, 2004). Este discente apesar de ter défice de atenção e hiperatividade teve uma atitude diferente nas duas disciplinas, devido ao docente de cada uma delas, parece que o fator emocional pode ter contribuído em parte para a atitude do aluno nas diferentes disciplinas.

Ambos os docentes fizeram pedagogia diferenciada, mas o docente de Inglês fê-lo em mais aulas do que a docente de HGP, porém ambos os docentes o fizeram em menos de metade das aulas observadas.

Comparando as duas disciplinas, pôde-se concluir que o professor de Inglês foi mais interventivo em relação a este aluno tanto ao nível das repreensões como ao nível das punições e da utilização de pedagogia dife- renciada, o que se pode ficar a dever ao menor desempenho e ao pior comportamento do aluno nesta dis- ciplina.

Dos seis docentes do ensino regular do aluno, metade do género masculino e metade do género feminino, verificou-se que os homens consideraram que o aluno não beneficiava com a sua inclusão nas aulas regula- res, enquanto as mulheres consideraram que era benéfico para o aluno ir às aulas. A atitude dos professores foi igual relativamente aos benefícios sociais e académicos que o aluno pode obter com a sua inclusão nas aulas regulares.

O discente muitas vezes não cumpriu as tarefas nas disciplinas lecionadas por homens, cumprindo mais nas disciplinas lecionadas por mulheres, facto verificado através das entrevistas e das aulas observadas nas duas disciplinas. Este pode ser o motivo que ajude a explicar a maior relutância dos professores em relação à in- clusão do aluno nas aulas, preferindo que ele esteja sempre na sala de EE e um professor até considerava melhor para o aluno frequentar uma escola especializada. Ao contrário dos homens as professoras conside- raram que o melhor para o aluno é estar na sala de aula com a restante turma.

O mau comportamento, a falta de empenho e a fraca aceitação na turma foram os motivos mais referidos pelos professores enquanto entrave à sua inclusão no meio escolar e sucesso escolar.As crianças com PDAH têm tendência em ter relações difíceis com os colegas e familiares (Rohde e Halpern, 2004). De acordo com os dados recolhidos, este aluno tem um relacionamento difícil com os colegas, professores e família, sobre- tudo com o pai adotivo.

Conclusão

À data da recolha da informação, o aluno tinha um desempenho académico baixo e um comportamento inapropriado na sala de aula, mas ambos variavam conforme a disciplina e o género do docente. As aulas dos professores eram sempre mais problemáticas do que as aulas das professoras, facto comprovado direta- mente pela observação e análise de aulas de Inglês, lecionadas por um professor e as aulas de HGP leciona- das por uma professora e comprovado pelas entrevistas a todos os docentes. Assim, o género condicionava a atitude do aluno, a qual por sua vez condicionava a atitude dos professores que, ao contrário das profes-

As relações familiares difíceis nos primeiros anos de vida com os pais biológicos e sobretudo com as vivên- cias atuais do aluno na família adotiva, onde é acarinhado pela mãe e rejeitado pelo pai, podem ter sido um condicionamento emocional decisivo na vida escolar deste aluno. O comportamento e o desempenho do aluno podem ter sido devido ao PDAH e a fatores emocionais decorrentes das suas vivências escolares e familiares.

Tendo por base a CIF-CJ, OMS (2001) as dificuldades académicas e o comportamento inapropriado deste aluno são os fatores individuais que condicionam a sua inclusão e o seu sucesso escolar. A atitude negativa da comunidade escolar, sobretudo dos professores e da turma são fatores ambientais, os quais no seu con- junto limitam a sua atividade. Esta limitação da atividade não pode impedir ou condicionar a inclusão deste aluno na escola e nas aulas porque a educação é um direito humano a que todo o ser humano deve aspi- rar, independentemente das suas caraterísticas individuais.

Recomendações e limitações

Este pequeno estudo apenas pode ser considerado indicativo no que se refere a dificuldades na inclusão de alunos com PDAH, uma vez que apenas foi estudado um único aluno. A dificuldade de inclusão deste aluno decorre do seu pouco empenho, do seu comportamento inapropriado e da sua fraca aceitação na turma. Estes factos foram identificados após a observação de doze aulas de duas disciplinas e uma entrevista a cada um dos docentes da turma e da educação especial do discente. Se tivesse sido possível a observação e análise de um maior número de aulas e em todas as disciplinas, poderia ter sido possível identificar melhor as atitudes do aluno e dos professores.

Referências Bibliográficas

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Hoza, Betsy; Mrug, Sylvie; Gerdes, Alyson C.; Hinshaw, Stephen P.; Bukowski, William M.; Gold, Joel A.; Krae- mer, Helena C.; Pelham Jr.; William E.; Wigal, Timothy; Arnold, L. Eugene (2005). What Aspects of Peer Relationships Are Impaired in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 73(3), Jun 2005, 411-423. Disponível em psycnet.apa.org/jour-

Morisoli K. e McLaughlin T. F (2004). Medication And School Interventions For Elementary Students With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. International Journal Special Education Vol. 19 n.º 1 Pp. 97-106.

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Organização Mundial de Saúde: OMS (1993) Classificação e Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas; 1993.

Organização das Nações Unidas [ONU] (1948). Declaração Universal dos Direitos do Homem. Disponível em http://www.fd.uc.pt/ - acedido em 01-09-2012