Inclusão académica e social de alunos com PDAH

A inclusão de alunos com perturbações de défice de atenção e hipera tividade: estudo de caso

1.3. Inclusão académica e social de alunos com PDAH

Num estudo comparativo entre crianças com e sem PDAH realizado por Hoza, B. et al (2005) verificou-se que as crianças com PDAH tendem a ser mais rejeitadas socialmente e não são preferidas como amigas por crianças de estrato sociais elevados, mesmo em contexto escolar.

Segundo Rohde e Halpern (2004).As crianças com PDAH têm mais probabilidade de terem um mau desempenho escolar, expulsões da sala de aula, suspensões, relações difíceis com colegas e familiares, ansiedade, depressões, baixa autoestima, problemas de comportamento e mesmo delinquência.

Apesar da importância da medicação psicostimulante esta não é o único meio pelo qual as crianças e jovens com PDAH podem melhorar o seu comportamento e desempenho académico. Os melhores resultados de alunos com PDAH em sala de aula foram alcançados sempre que se fez a combinação da medicação com intervenções comportamentais e académicas (Morisoli K. and McLaughlin T. F (2004). Segundo Reiber R. e McLaughlin T. F, (2004), Cada aluno com PDAH tem diferentes habilidades e comportamentos, por isso, para cada aluno o professor deve implementar diferentes estratégias, tendo em conta fatores como o comportamento, o nível de ensino e os constrangimentos determinados pela estrutura da sala de aula. As estra- tégias e modificações necessárias ao desempenho académico de um aluno com PDAH podem ser diferentes das estratégias e modificações que são feitas para outro aluno com PDAH) (Morisoli K. and McLaughlin T. F 2004).

Para Rohde e Halpern, (2004) devem-se aplicar reforços positivos a alunos com PDAH, as salas de aula devem estar bem estruturadas e ter poucos alunos. As rotinas diárias devem ser consistentes e o ambiente escolar deve ser previsível para ajudar estas crianças a manter o controlo emocional. As estratégias de ensino devem ser ativas para possibilitar a estes alunos combinar a atividade física com o processo de aprendiza- gem. As tarefas não devem ser longas e têm de ser explicadas etapa a etapa, devendo receber o apoio indi- vidualizado possível. Nas aulas estes alunos devem estar na primeira fila, longe da janela para evitar distra- ções.

Ainda segundo os mesmos autores, muitas vezes estas crianças precisam de apoio pedagógico acrescido em algumas disciplinas de forma a recuperar lacunas anteriores. Outras vezes necessitam de apoio psicopeda- gógico sobretudo para planeamento e organização do tempo e das atividades. Em alguns casos pode ser também necessário tratamento psicomotor para melhorar o controlo do movimento.

Método

Este estudo de caso de um aluno com PDHA com um Curriculum Específico Individual (CEI), teve como objetivo identificar os fatores que dificultavam à sua inclusão na sala de aula com a restante turma.

O aluno estava incluído numa turma do 5.º ano de uma escola dos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico de um agrupamento de escolas da Região Centro de Portugal. O aluno frequentava a maioria das disciplinas, ex- ceto matemática. A turma era constituída por vinte e um alunos oriundos maioritariamente de meio socioe- conómico médio-elevado. Esta turma tinha três alunos com NEE, o aluno que esteve na base deste estudo, um outro aluno também com PDAH e uma aluna cega.

Neste estudo foram utilizadas duas grelhas iguais que serviram para a observação de doze aulas de duas disciplinas: Inglês lecionada por um professor e História e Geografia de Portugal (HGP), lecionada por uma professora.

A observação de doze aulas foi efetuada durante o 2.º período e foram utilizadas grelhas com os mesmos itens, os quais se dividiram em competências académicas, competências sociais e competências do professor.

Foram também realizadas entrevistas estruturadas aos seis docentes do ensino regular das disciplinas que o aluno frequentava. Foi também efetuada uma entrevista não estruturada à diretora de turma, docente do aluno em Ciências da natureza e uma entrevista não estruturada à docente de EE e de Matemática Funcio- nal.

Para a análise dos dados foram utilizados métodos qualitativos – análise de conteúdo – para todas as entrevistas e métodos quantitativos – frequências relativas – com recurso ao Excel2007 para análise dos itens das grelhas de observação.

3. Resultados

Na disciplina de História e Geografia de Portugal, nos itens das competências académicas verificou-se que: o aluno realizou totalmente cinquenta por cento das tarefas que lhe foram propostas e realizou parcialmente vinte e cinco por cento das tarefas propostas. Em metade das aulas observou-se que o aluno pareceu estar com atenção na aula e em dois terços das aulas, o aluno mostrou ter interesse nos conteúdos lecionados e nas atividades da aula.

Tabela 1: Grelha de observação de doze aulas da disciplina de HGP nos domínios das competências sociais, aca- démicas e do professor. Frequências absolutas e relativas de cada um dos itens.

Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total %

Competências Académicas Realizou todas as tarefas propostas

X X X X X X 6 50,0%

Realizou apenas parte das tarefas X X X 3 25,0%

Participou oralmente na aula 0 0,0%

Manifestou dificuldade em Compreender os conteúdos lecionados

0 0,0%

Colocou dúvidas 0 0,0%

Mostrou estar com atenção X X X X X X 6 50,0%

Mostrou-se interessado X X X X X X X X 8 66,7%

Competências Sociais

Mostrou incorreção para com o professor

X X X X 4 33,3%

Teve atitudes incorretas para com os colegas

X X X X X X 6 50,0%

Falou com os colegas sem ser de assuntos

Relacionados com a matéria

X X X 3 33,3%

Esteve irrequieto X X X X X 5 41,7%

Levantou-se X X X X X X 6 50,0%

Competências do professor

Foi incentivado a participar X X X X X 5 41,7%

Foi repreendido sempre que teve comportamentos incorretos

X X X X X X X X 8 66,7%

Foi colocado fora da aula por causa do seu comportamento

0 0,0%

Foram-lhe dadas atividades diferenciadas

Em relação aos restantes alunos

No que concerne às competências sociais, o aluno foi incorreto com a docente pelo menos uma vez em um terço das aulas; também foi incorreto para com os colegas em pelo menos uma vez em 50,0%das aulas, falou com os colegas em um terço das aulas sobre assuntos não relacionados com a aula; em 41,7% das aulas, o aluno esteve irrequieto tendo-se levantado sem autorização em cinquenta por cento das aulas.

Relativamente, às competências do professor, realça-se que o aluno foi incentivado a participar em 41,7% das aulas; foi repreendido em dois terços das aulas por ter tido comportamentos incorretos durante a aula, incluindo o início e o final da aula; a professora atribuiu-lhe tarefas diferenciadas num terço das aulas.

Tabela 2: Grelha de observação de doze aulas da disciplina de Inglês nos domínios das competências sociais, com- petências académicas e competências do professor. Frequências absolutas e relativas de cada um dos itens. Abso-

lutas e relativas de cada um dos itens.

Itens 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total

Competências Académicas

Realizou todas as tarefas propostas X X 2 16,7%

Realizou apenas parte das tarefas X X X 3 33,7%

Participou oralmente na aula 0 0,0%

Manifestou dificuldade em Compreender os conteúdos lecionados

X X 2 16,7%

Colocou dúvidas 0 0,0%

Mostrou estar com atenção 0 0,0%

Mostrou-se interessado 0 0,0%

Competências Sociais

Mostrou incorreção com o professor X X X X X X X 7 58,3%

Teve atitudes incorretas com os colegas

X X X X X X X X 8 66,7%

Falou com os colegas sem ser de assuntos

Relacionados com a matéria

X X X X X X X X X X 10 83,3%

Esteve irrequieto X X X X X X X X X 9 75,0%

Levantou-se X X X X X X X X X X 10 83,3%

Competências do Professor

Foi incentivado a participar X X X X 4 33,3%

Foi repreendido sempre que teve comportamentos incorretos

X X X X X X X X X 9 75,0%

Foi colocado fora da aula por causa do seu comportamento

X X X X X X 6 50,0%

Foram-lhe dadas atividades diferenciadas

Em relação aos restantes alunos

Relativamente às competências académicas, verificou-se que o aluno realizou totalmente as tarefas em 16,7% das aulas, tendo realizado parcialmente as tarefas em 33,7% das aulas; o discente manifestou dificuldade em compreender os conteúdos lecionados em 16,7% das aulas.

Nas competências sociais, o aluno foi incorreto, pelo menos uma vez, em 58,3% das aulas e em 66,7% das aulas foi incorreto pelo menos uma vez em relação a um ou vários colegas; em 83,3% das aulas falou com colegas sobre assuntos que não eram da aula; em 75% das aulas esteve irrequieto, tendo-se levantado sem autorização em 83,3% das aulas.

Nas competências do professor, 33,3% das aulas de Inglês o aluno foi incentivado pelo menos uma vez a participar; o discente foi repreendido pelo docente em 75% das aulas; em 50% das aulas, o professor orde- nou ao aluno que abandonasse a sala de aula; em 41,7% das aulas o docente atribuiu tarefas diferenciadas ao aluno.

Tabela 3: Análise de conteúdo das respostas dos professores às questões que lhe foram colocadas acerca do desempenho do aluno nas suas aulas.

Disciplina-(Gé- nero)/Questão Considera positiva a inclusão do aluno na aula? 2. A inclusão traz Benefício para a socialização do aluno? 3. A inclusão traz benefícios para a evolução académica do aluno? 4. O aluno tem cumprido as tarefas? 5. Considera mais benéfico para o aluno?*

Inglês Não Não Não Não Cumpre. C

Masculino Ciências da Natu- reza

Sim Sim Sim Vai cumprindo A

Feminino História e Geo- grafia de Portu- gal

Sim Sim Sim Está a cumprir

cada vez mais. A

Feminino Educação Tecno- lógica

Não Não Não Não cumpre as

tarefas propostas.

Sim Não Sim Nem sempre

cumpre.

Feminino

Educação Física Não Não Não Não cumpre as

tarefas.

B Masculino

* As opções desta questão são:

A) Estar na sala de aula com a restante turma.

B) Estar na sala de EE.

C) Estar numa escola de EE.

Relativamente à questão 1, as docentes concordaram que seria positivo a inclusão do aluno na aula, enquanto os docentes tiveram uma opinião contrária. Na segunda questão: dois terços dos docentes consideraram que a inclusão não traz benefícios para a socialização do aluno, mas duas docentes consideraram ser benéfico para a socialização do aluno, a inclusão deste na sala de aula. Na questão três, todas as docentes consideraram que seria benéfico para a evolução académica do aluno a sua inclusão nas aulas regulares, mas todos os professores homens consideraram que a inclusão do aluno não lhe traz benefícios para a sua evolução académica. Na quarta questão, os docentes disseram que o aluno não cumpre as tarefas propostas, enquanto as professoras disseram que o aluno cumpre algumas tarefas. A quinta questão foi a que mais dividiu os docentes. As professoras consideraram que o mais benéfico para o aluno é estar na sala de aula com a restante turma, um docente considerou que o melhor seria o aluno estar numa escola só de EE, enquanto outros dois docentes consideraram que o melhor seria o aluno estar na sala de EE.

A sexta questão era de resposta aberta e foi colocada também a todos os seis docentes do ensino regular da turma:

Como está a decorrer a inclusão do aluno nas aulas?

As respostas obtidas foram:

Inglês: “Não é possível a integração deste aluno nas aulas, pois para ele apenas existe brutalidade”.

Ciências da Natureza: “O grande problema deste aluno é o comportamento”.

História e Geografia de Portugal: “tem melhorado, com reforço positivo o aluno tem melhorado, mas ainda é pouco trabalhador, nem sempre abre a lição”.

Educação Tecnológica: “O aluno até era capaz, mas não cumpre as tarefas propostas. Não é muito aceite na turma e é irrequieto”.

Língua Portuguesa: “O problema do aluno é o comportamento. A turma é prejudicada. Os outros já estão fartos dele e eu perco tempo. Ele tem uma capacidade de interpretação textual e de compreensão oral su- perior aos outros”.

Educação Física – “O aluno não respeita, não cumpre as regras e tem dificuldade em relacionar-se com os colegas. Nem sempre é aceite pelos restantes alunos da turma”.

O comportamento do aluno, o não cumprimento das tarefas e a pouca aceitação pela restante turma foram as referências mais comuns dos professores do ensino regular. Os professores têm uma perceção mais negativa da inclusão do aluno na turma do que as docentes.

A Diretora de Turma disse ter recebido diariamente queixas de professores e outros funcionários da escola quanto ao comportamento do aluno dentro e fora da sala de aula.

A entrevista não estruturada com a professora de EE sobre o aluno permitiu recolher informações sobre o seu historial familiar e a sua inclusão na turma, tendo sido obtida a seguinte informação:

“Ao nível familiar este aluno foi vítima de violência doméstica, é filho de pais toxicodependentes. Na rua chegou a ser levado por uma trela e espancado contra paredes. Foi adotado aos seis anos de idade, a mãe adotiva tem sido vítima de violência doméstica por parte do pai com a criança a assistir. A mãe mente ao pai, mesmo sobre o comportamento da criança. Os pais não podiam ter filhos. A mãe adotiva queria adotar um filho, mas o pai adotivo não.

A inclusão na escola e nas aulas tem sido muito difícil, por causa da turma. Além do comportamento, o aluno anda mal vestido, cheira mal e tem uma escrita impercetível”.

A professora de EE leciona a este aluno Matemática funcional, ajuda o aluno no estudo e na organização dos materiais e da mochila. “Apoiei-o nas disciplinas para ele sentir que é capaz”, referiu.

Discussão

Nas doze aulas observadas foi possível verificar que o aluno teve uma atitude muito diferenciada em termos académicos nas duas disciplinas, tendo mostrado um maior empenho e interesse nas aulas de HGP do que nas aulas de Inglês, mostrando assim que o seu desempenho académico pode não depender apenas de ser um aluno com PDAH, mas depender também de outros fatores, o que confirma apenas em parte a teoria de Rohde e Halpern, 2004, segundo a qual as crianças com PDHA têm mais probabilidade de terem um mau desempenho escolar. No caso aqui em estudo a existência de PDHA pode não explicar todo o mau desempenho do aluno.

Estes dados permitem concluir que ao nível das competências sociais dentro da sala de aula, o aluno teve uma atitude diferenciada nas duas disciplinas, tendo tido um comportamento substancialmente pior nas aulas de Inglês, onde o aluno teve um desempenho académico inferior quando comparado com as aulas de HGP.

Nas competências do professor pôde observar-se que em ambas as disciplinas o aluno foi incentivado a participar em menos de metade das aulas, mas foi mais incentivado em HGP do que em Inglês. Na grande maioria das aulas, o aluno foi repreendido pelo seu comportamento, mas essa repreensão ocorreu em mais aulas de Inglês do que em aulas de HGP. O aluno nunca foi expulso em nenhuma aula de HGP, mas em metade das aulas de Inglês o aluno foi punido com a expulsão da sala de aula. As crianças com PDAH têm mais probabilidade de terem expulsões da sala de aula e problemas de comportamento (Rohde e Halpern, 2004). Este discente apesar de ter défice de atenção e hiperatividade teve uma atitude diferente nas duas disciplinas, devido ao docente de cada uma delas, parece que o fator emocional pode ter contribuído em parte para a atitude do aluno nas diferentes disciplinas.

Ambos os docentes fizeram pedagogia diferenciada, mas o docente de Inglês fê-lo em mais aulas do que a docente de HGP, porém ambos os docentes o fizeram em menos de metade das aulas observadas.

Comparando as duas disciplinas, pôde-se concluir que o professor de Inglês foi mais interventivo em relação a este aluno tanto ao nível das repreensões como ao nível das punições e da utilização de pedagogia diferenciada, o que se pode ficar a dever ao menor desempenho e ao pior comportamento do aluno nesta disciplina.

Dos seis docentes do ensino regular do aluno, metade do género masculino e metade do género feminino, verificou-se que os homens consideraram que o aluno não beneficiava com a sua inclusão nas aulas regulares, enquanto as mulheres consideraram que era benéfico para o aluno ir às aulas. A atitude dos professores foi igual relativamente aos benefícios sociais e académicos que o aluno pode obter com a sua inclusão nas aulas regulares.

O discente muitas vezes não cumpriu as tarefas nas disciplinas lecionadas por homens, cumprindo mais nas disciplinas lecionadas por mulheres, facto verificado através das entrevistas e das aulas observadas nas duas disciplinas. Este pode ser o motivo que ajude a explicar a maior relutância dos professores em relação à in- clusão do aluno nas aulas, preferindo que ele esteja sempre na sala de EE e um professor até considerava melhor para o aluno frequentar uma escola especializada. Ao contrário dos homens as professoras consideraram que o melhor para o aluno é estar na sala de aula com a restante turma.

O mau comportamento, a falta de empenho e a fraca aceitação na turma foram os motivos mais referidos pelos professores enquanto entrave à sua inclusão no meio escolar e sucesso escolar.As crianças com PDAH têm tendência em ter relações difíceis com os colegas e familiares (Rohde e Halpern, 2004). De acordo com os dados recolhidos, este aluno tem um relacionamento difícil com os colegas, professores e família, sobretudo com o pai adotivo.

Conclusão

À data da recolha da informação, o aluno tinha um desempenho académico baixo e um comportamento inapropriado na sala de aula, mas ambos variavam conforme a disciplina e o género do docente. As aulas dos professores eram sempre mais problemáticas do que as aulas das professoras, facto comprovado direta- mente pela observação e análise de aulas de Inglês, lecionadas por um professor e as aulas de HGP lecionadas por uma professora e comprovado pelas entrevistas a todos os docentes. Assim, o género condicionava a atitude do aluno, a qual por sua vez condicionava a atitude dos professores que, ao contrário das profes-

As relações familiares difíceis nos primeiros anos de vida com os pais biológicos e sobretudo com as vivên- cias atuais do aluno na família adotiva, onde é acarinhado pela mãe e rejeitado pelo pai, podem ter sido um condicionamento emocional decisivo na vida escolar deste aluno. O comportamento e o desempenho do aluno podem ter sido devido ao PDAH e a fatores emocionais decorrentes das suas vivências escolares e familiares.

Tendo por base a CIF-CJ, OMS (2001) as dificuldades académicas e o comportamento inapropriado deste aluno são os fatores individuais que condicionam a sua inclusão e o seu sucesso escolar. A atitude negativa da comunidade escolar, sobretudo dos professores e da turma são fatores ambientais, os quais no seu con- junto limitam a sua atividade. Esta limitação da atividade não pode impedir ou condicionar a inclusão deste aluno na escola e nas aulas porque a educação é um direito humano a que todo o ser humano deve aspi- rar, independentemente das suas caraterísticas individuais.

Recomendações e limitações

Este pequeno estudo apenas pode ser considerado indicativo no que se refere a dificuldades na inclusão de alunos com PDAH, uma vez que apenas foi estudado um único aluno. A dificuldade de inclusão deste aluno decorre do seu pouco empenho, do seu comportamento inapropriado e da sua fraca aceitação na turma. Estes factos foram identificados após a observação de doze aulas de duas disciplinas e uma entrevista a cada um dos docentes da turma e da educação especial do discente. Se tivesse sido possível a observação e análise de um maior número de aulas e em todas as disciplinas, poderia ter sido possível identificar melhor as atitudes do aluno e dos professores.

Referências Bibliográficas

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Hoza, Betsy; Mrug, Sylvie; Gerdes, Alyson C.; Hinshaw, Stephen P.; Bukowski, William M.; Gold, Joel A.; Krae- mer, Helena C.; Pelham Jr.; William E.; Wigal, Timothy; Arnold, L. Eugene (2005). What Aspects of Peer Relationships Are Impaired in Children With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder? Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 73(3), Jun 2005, 411-423. Disponível em psycnet.apa.org/jour-

Morisoli K. e McLaughlin T. F (2004). Medication And School Interventions For Elementary Students With Attention Deficit Hyperactivity Disorder. International Journal Special Education Vol. 19 n.º 1 Pp. 97-106.

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Organização das Nações Unidas [ONU] (1948). Declaração Universal dos Direitos do Homem. Disponível em http://www.fd.uc.pt/ - acedido em 01-09-2012

No documento Livro de Atas da III Conferência Internacional para a Inclusão - INCLUDiT (páginas 171-182)