COGNIÇÃO: DIÁLOGOS ENTRE A PSICOLOGIA, ANTROPOLOGIA E A

Os quadros de evolução da Psicologia demonstram que, ao longo de sua constituição, ela foi se delineando como um conjunto de sistemas explicativos. Esses sistemas ou escolas orientam o modo como os fenômenos são interpretados, balizando a produção dessas explicações. Em alguns momentos, alguns desses sistemas receberam mais atenção da

comunidade científica, porém sem necessariamente anular outras escolas de pensamento (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001; HEIDBREDER, 1981; WOOLFOLK, 2000).

Embora o conhecimento ocidental sobre a Psicologia remeta ao pensamento grego antigo, a Psicologia só viria reclamar com mais ênfase um status científico a partir do final do século XIX, período em que se destacam os trabalhos pioneiros do alemão Wilhelm Wundt. O distanciamento da filosofia e a busca pela objetividade foram as principais estratégias para dar à Psicologia um caráter de cientificidade. Entretanto, é apenas no século XX que a Psicologia e seus sistemas irão consolidar-se como campo científico (BORGES, 2005; BOOK; FURTADO; TEIXEIRA, 2001).

Marcada pela coexistência de sistemas explicativos, a Psicologia tem nessa constatação um traço fundamental do seu processo de desenvolvimento, que é o seu estado emergente, sendo que o século passado é considerado como período de latência dessa emergência, alternando períodos de consolidação e, ao mesmo tempo, de questionamento de algumas dessas escolas, como exemplo, a escola comportamentalista que teve seu apogeu na primeira metade do século XX.

Esses períodos conduziram na segunda metade do século XX, cenário no qual Thomas Khun e sua teoria das revoluções científicas se apresentavam como uma alternativa plausível à explicação da construção das ciências, a um movimento de argumentação intensa através da ideia paradigmática de que a Psicologia Cognitiva e sua crescente aceitação na comunidade mundial constituíam-se em uma revolução científica que consolidaria a Psicologia como ciência:

A análise de vários textos, incluindo livros ou artigos, mostra que o uso da expressão revolução cognitiva foi inflacionada na psicologia. Na visão kuhniana, o surgimento de um novo paradigma só poderia ocorrer após um período de crise de um paradigma anterior. Para os que advogam pela causa da revolução, a década de 50 viu a queda do behaviorismo e o nascimento da psicologia cognitiva. (LOPES; LOPES, 2009, p. 9).

Lopes e Lopes (2009) defendem que a natureza concomitante dos sistemas é um problema que merece um exame mais profundo e que a polissemia atribuída à noção de paradigma pode ser uma das razões para a reserva do uso do termo “revolução”. Diante disso, seria mais apropriado falar em um processo de evolução da Psicologia e seus sistemas, pois, embora a Psicologia Cognitiva tenha assumido um papel preponderante nas pesquisas, é fato que outras correntes e modos de conceber os fenômenos psicológicos perduram até hoje, conforme aponta Tourinho (2011):

Voltando ao próprio behaviorismo, ou à comunidade científica que se estruturou ao longo do século XX, sob a liderança, principalmente, do trabalho de Skinner, mudanças substanciais aconteceram especialmente no que diz respeito a uma maior diversificação das produções. A investigação básica do comportamento conhecida como análise experimental do comportamento por muitos anos foi, e continua sendo, o tipo de produção mais frequente e mais estruturada, no sentido de que representa o esforço de grupos numerosos de pesquisadores, organizados em torno de programas de pesquisas razoavelmente compartilhados e bem definidos. Outros tipos de produção, no entanto, floresceram e passaram a aglutinar analistas do comportamento, dando origem a novos programas de pesquisa e aplicação, a novas revistas científicas e a novas categorizações de atividades em eventos científicos. (TOURINHO, 2011, p. 191).

O que estamos tentando argumentar é que a Psicologia, como um conjunto de sistemas explicativos, evolui à medida que seus sistemas, correntes e tradições de pesquisas evoluem. Assim, de acordo com Lopes e Lopes (2009), é mais frutífero falar em tradições de pesquisa que contribuíram para o progresso desse campo do que falar em revoluções científicas. Para nós, é cabível olhar para esses sistemas em evolução como processo de consolidação de coletivos de pensamentos dentro da Psicologia. Em outros termos, embora estivesse comprometida com a retomada dos estudos sobre a cognição e o funcionamento da mente, em certa oposição à escola comportamentalista, é preciso frisarmos que a cognição humana já era tema de debate desde os primórdios da psicologia e não apenas a partir do advento da Psicologia Cognitiva: “A perspectiva cognitiva é, ao mesmo tempo, o membro mais antigo e o mais novo da comunidade psicológica” (WOOLFOLK, 2000, p. 219).

Fleck (2010) destaca que o conhecimento científico é construído socialmente. No caso da psicologia cognitiva e sua ascensão na segunda metade do século XX, veremos que a comunidade mundial se encontrava num cenário de pós-guerra, onde a sociedade, representada pelos países envolvidos no conflito, passava tanto por um período de recuperação, quanto por um processo de reafirmação. É nesse mesmo contexto que os estudos sobre a complexidade humana e sobre a linguagem, as descobertas informáticas, encontravam-se em ebulição, o que não foi diferente com a Psicologia. Pensamos que esse quadro tenha contribuindo socialmente para a constituição e consolidação de um coletivo de pensamento em torno da psicologia cognitiva.

Assim, se os estudos comportamentalistas dominaram a primeira metade do século XX, é na segunda metade que os estudos cognitivistas retomam sua força, e a Psicologia e seus sistemas passam a ter um papel crucial no desenvolvimento das mais varias áreas de pesquisa. Nosso argumento encontra eco na fala de Nikolas Rose, importante sociólogo das ciências:

A psicologia e as linguagens da psicologia construíram um senso comum na Europa e na América do Norte, na Austrália, na América Latina e em muitos outros lugares. O treinamento psicológico afetou profissionais de orientação de crianças, de trabalhos sociais, e mesmo de administração de recursos humanos. No processo, nossas muitas idéias do "self", da identidade, da autonomia, liberdade e da realização pessoal foram reformadas em termos psicológicos. Seres humanos, nessas regiões, vieram a se entender como se fossem habitados por um profundo e interno espaço psicológico, que estaria avaliando-os e agindo sobre eles nos termos dessa crença. As pessoas falam de si mesmas numa linguagem psicológica de descrição pessoal – a linguagem da inteligência, personalidade, ansiedade, neurose, depressão, trauma, extroversão, introversão – julgando-se em termos do que penso podermos determinar, quase com certeza, como uma "ética psicológica". (ROSE, 2008, p. 155).

Para Rose (2008), a Psicologia e sua influência estão diretamente relacionados com o fato de que as condições eram favoráveis para esse processo de florescimento. Isto sinaliza, por um lado, a importância da Psicologia e seus sistemas explicativos na compreensão dos fenômenos e na formação da sociedade contemporânea, mas também, por outro lado, aponta para sua influência naqueles campos em ela se prestou como explicação ou aplicação.

É preciso considerar o fato de que o modelo comportamentalista podia ser hegemônico na psicologia norte-americana, mas isso não significa que não existissem outras tradições de pesquisa em psicologia ao redor do mundo. Na Europa, os estudos de Barllet19 não só apontavam para a cognição, especialmente a questão da memória, mas também faziam uma crítica ao modelo comportamentalista porque, segundo esse estudioso, era preciso considerar também o contexto social como influência na memorização (GOODWIN, 2010).

De acordo Cazarotto (2015), até na Psicologia fundada por Wundt, houve espaço para pensar os fenômenos psicológicos de um ponto de vista mais flexível:

O próprio fundador da psicologia, Wilhelm Wundt, em parte lidou com modelos tidos então por experimentais, mas deixou espaço, e por sinal, muito espaço, na sua Völkerpsychologie para um campo mais humano da psicologia cuja metodologia não era clara, mas seria no mínimo flexível. Aliás, algo que nunca ficou muito claro, o que seria, nem mesmo para ele, segundo Von Belzen. Entretanto, deixa claro que a psicologia é uma ciência empírica, cujo objeto é a experiência imediata. Em resumo, podemos dizer que a psicologia, lidando com métodos e instrumentais mais próximos das ciências naturais ou sociais, tem em vista o estudo do psiquismo humano em suas manifestações diretas e indiretas. (CAZAROTTO, 2015, p. 45).

No que tange ao processo histórico de desenvolvimento da Psicologia, veremos que a natureza do conhecimento e os conteúdos da mente remetem, pelo menos, às preocupações

19 _{Ver por exemplo um das primeiras publicações de Bartlett, F. C. Remembering: A study in experimental and}

filosóficas do pensamento grego antigo e, embora tenha havido um movimento que ao reclamar objetividade ao conhecimento científico produzido pela Psicologia, tentava deixar de lado o interesse explícito pela cognição, em detrimento de fenômenos observáveis, como o comportamento. Veremos que é exatamente o retorno da cognição e dos conteúdos da mente que vai impulsionar os estudos desse campo científico em emergência.

Aqui, convocamos mais uma vez o pensamento Fleck (2010) ao destacar que a ciência remete também a um processo histórico, além do condicionamento social. Ele exemplifica essa relação com os desenvolvimentos na área médica e no tratamento da sífilis. Para ele, a epidemia fornecia o material; a necessidade, o estímulo à pesquisa (FLECK, 2010, p. 41).

Assim, a formação de um coletivo de pensamento passa por um conjunto de tessituras complexas, no qual atuam diversas forças que incluem adesão individual do pesquisador ao coletivo, mas também as forças externas a ele, as quais se constituem em um emaranhado, muito pouco imediato e muito condicionado pela cultura (FLECK, 2010, p. 76, grifos do autor).

O resultado dessa evolução e da consolidação da Psicologia Cognitiva é destacado nas suas aplicações à Educação. É cabível lembrar, segundo Coll et al (2004), que, em relação à Psicologia da Educação, suas aplicações à educação e ao ensino remetem a períodos anteriores, de modo que a área da educação recebeu, mesmo antes da psicologia científica, uma crença exacerbada de sua aplicabilidade como solução para a melhoria do ensino:

A existência da psicologia da educação como uma área de conhecimento e de saberes teóricos e práticos claramente identificável, relacionado com outros ramos e outras especialidades da psicologia das ciências da educação, mas ao mesmo tempo distintos delas, tem sua origem na crença racional e na convicção profunda de que a educação e o ensino podem melhorar sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos. Tal convicção, que tem suas raízes nos grandes sistemas de pensamento e nas terias filosóficas anteriores ao surgimento da psicologia científica, foi objeto de múltiplas interpretações. De fato, por trás do acordo generalizado de que o ensino pode melhorar sensivelmente, se formem aplicados corretamente os princípios da psicologia, existem profundas discrepâncias (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 19)

Essa reflexão, apresentada por Coll et al. (2004), aponta, por um lado, para um dos fatos fundamentais em relação à Psicologia da Educação e à orientação da Psicologia Cognitiva, como instrumental teórico para explicar os mais diversos fenômenos nas mais distintas áreas. Ou seja, a forte crença a respeito da aplicabilidade da Psicologia da Educação aos contextos educacionais é assumida também como modelo para a discussão de fenômenos em outros campos, o que não foi diferente com a Didática de modo geral e também com a Didática da

Matemática. Porém, por outro lado, sinaliza que a Psicologia da Educação não encerra sua história tão somente na Psicologia Cognitiva.

Em nossa tese, assumimos que a Psicologia Cognitiva e suas aplicações ao ensino e educação, enquanto coletivo de pensamento, correspondem a uma visão dominante em torno da cognição, mas não a única. Uma das principais características desse coletivo é assumir a cognição como um processo individual e mental. Porém, dada a complexidade do fenômeno cognitivo, e a natureza plural da Psicologia, compreendemos que esse pensamento dominante não é único, nem poderia ser pela natureza intrínseca da própria Psicologia.

Assim cabe questionarmos: de onde apresentaremos argumentos teóricos para justificar a possibilidade de analisar a dimensão psicológica a partir das noções da TAD? Que outras formas de conceber a cognição podemos ter, além da explicação fornecida pelo coletivo de pensamento predominante em torno da cognição?

A resposta a essas questões pode ser ampla, se considerarmos, por exemplo, que nas últimas décadas têm sido crescentes ramos dentro da própria Psicologia Cognitiva que se permitem olhar para a cognição de modos diferentes do que é usual.

Coll et al. (2004) relatam que na Psicologia da Educação pelo menos, duas abordagens distintas sobre o entendimento do desenvolvimento e da aprendizagem podem ser evidenciadas. A primeira é a abordagem que identifica a aprendizagem como fruto de processos internos às pessoas, portanto, individuais e subjetivos. A outra, ao contrário, reconhece que aprendizagem é resultado de processos externos às pessoas, como resultado interação com o outro, isto é, da intersubjetividade.

Novamente, reportamo-nos a Bachelard (1996) e as suas orientações sobre a necessidade de nos livrarmos das posições extremas. Embora em sua obra Bachelard (1996) se referisse aos extremos entre as posições racionais e empiristas, para nós, a lição é que, entre as posições mais radicais de cada abordagem, há sempre a possibilidade de olharmos para o que há entre esses extremos. O mesmo ocorre na Psicologia:

a separação entre esses processos de desenvolvimento e os processos de aprendizagem não está absolutamente nítida como essas duas posturas dão a entender. Certamente, os processos de desenvolvimento têm uma dinâmica interna e respondem a diretrizes até certo ponto universais (...) entretanto a forma e inclusive a orientação tomada por essa dinâmica interna é inseparável do contexto em que a pessoa em desenvolvimento está inserida e da aquisição de saberes culturais específicos. (COLL et al, 2004, p.36)

Como exemplo, podemos citar que um ponto em comum que tem ampla presença nas principais teorias que se prestam a explicar a aprendizagem atualmente é o reconhecimento de

que ela demanda um processo de construção ativa. Sem nos prendermos a denominações, observaremos que, de modo progressivo, nas últimas décadas, há um entendimento de que a cognição e o desenvolvimento da pessoa é um processo ativo, sempre construído, seja de um ponto de vista interno e individual, seja pelo fruto das interações ativas desse sujeito no meio histórico e social em que vive.

Radford (2011) aponta que essa premissa está assentada na posição de Imannuel Kant, para quem o indivíduo não se resume ao pensador solitário, cujas verdades matemáticas são decorrentes da atividade mental, algo próximo do pensamento cartesiano, tampouco se resume a um agente passivo que depende das informações sensoriais externas, como sugerem as premissas do empirismo. Para Kant, o indivíduo seria uma espécie de artesão do seu próprio conhecimento. Esse pensamento corrobora de forma adequada com o contexto histórico e social em que se desenhava a aurora da era moderna a partir da emergência do capitalismo e dos ideais iluministas que contrastavam com a necessidade de oposição às epistemologias que concebessem o conhecimento como dado ou simplesmente recebido, mas iluminado culturalmente. (RADFORD, 2011).

Embora ponto de encontro entre diferentes abordagens contemporâneas, a premissa da construção ativa em relação à cognição tem na sua natureza a heterogeneidade como uma de suas principais características:

De fato, muitos “construtivismos” diferentes são possíveis. A ideia de construção está presente não apenas nas obras de Piaget e Vygotsky, mas também por exemplo, na de Carl Rogers (construção da pessoa humana e das relações interpessoais) e na Paulo Freire (construção do homem novo, livre, consciente de sua historicidade; construção do saber e da cultura como expressões dos anseios e expectativas das comadas populares). Como bem se vê, são vertentes bastante diferenciadas, todas compartilhando da ideia de construção. (BASTOS, 1998, p. 9).

Assim como ocorre com a premissa da construção, ou seja, de que a aprendizagem se dá por meio de processos ativos, existem diversas outras categorias assumidas nessas abordagens que ora correspondem a pontos de aproximação, ora a pontos de distanciamentos.

Lave e Packer (2011), ao analisarem o “cotidiano” como categoria presente explicitamente ou implicitamente nas abordagens cognitivistas clássicas e também naquelas que advindas do conexionismo, apontam também esses fenômenos de aproximação ou distanciamento. A análise ontológica feita pelos autores destaca que o cotidiano está presente tanto em abordagens das ciências cognitivas, na própria Psicologia Cognitiva, assim como em abordagens clássicas do desenvolvimento da aprendizagem humana, como a Teoria de Piaget. Na visão dos autores, são exatamente os usos que se fazem desta categoria que definiram a sua

fecundidade, seja para explicar os fenômenos que as teorias se prestam a analisar, seja para justificar os posicionamentos teóricos.

Na análise das ciências cognitivas e da teoria de Piaget, Lave e Packer (2011) revelam que embora haja tentativas de distanciamento sobre como a cognição ocorre, ou seja, nas ciências cognitivas predomina o modelo computacional, e na abordagem piagetiana o desenvolvimento cognitivo assume o carácter epistémico-genético, é na natureza dualista das relações entre a concepção de mundo e sujeitos, assumidas por essas abordagens, que o cotidiano as aproxima, visto que o conhecimento a ser adquirido é sempre um conhecimento científico. Há, portanto, sempre uma necessidade de refinamento do conhecimento, de modo que as experiências cotidianas são consideradas em plano inferior. Assim, “os defensores de cada uma dessas teorias considerem a outra muito diferente, inclusive opostas. Podem ser estranhos companheiros de cama. No entanto, compará-las nos leva ao nível dos supostos subjacentes no qual resulta em similaridades fundamentais.”20 _{(LAVE; PACKER, 2011, p. 13,} tradução nossa).

Numa oposição diametral em relação ao papel do cotidiano na cognição humana, está outro conjunto de abordagens que concebem a cognição humana como um processo que emerge das práticas coletivas. Nesse caso, a aprendizagem é ubíqua às atividades sociais (LAVE; PACKER, 2011).

Radford (2011) também destaca que boa parte das teorias que tratam sobre o ensino e aprendizagem diferem entre si, a partir das concepções do que seja o conteúdo do aprendizado, o aprendiz e como ocorre a aprendizagem. Em relação à última categoria, ou seja, o problema de como ocorre a cognição, a premissa da construção é assumida, mas a dimensão do papel social muitas vezes é reduzida a uma dimensão externa na qual a atividade cognitiva dos indivíduos, nesse caso, os alunos, tem que se adaptar para aprender.

Por outro lado, perspectivas como cognição situada, cognição compartilhada, aprendizagem difusa, atividade situada, dentre outras, têm destacado o interesse pelo cotidiano e pelas práticas que por ele são tecidas. Essas abordagens, com forte influência da Psicologia Cultural e da Antropologia, reconhecem que a aprendizagem não se dá apenas em contextos formais, de modo que a transferência das aprendizagens adquiridas no ambiente escolar é uma ilusão (LAVE, 1988).

20 _{los defensores de cada una de estas teorías consideran a la outra muy diferente, incluso opuesta, a la propia.}

Pueden ser extraños compañeros de cama. Sin embargo, compararlos nos lleva al nivel de los supuestos subyacentes en el cual resultan tener similitudes fundamentales.

Para Lave e Packer (2011), à medida que o cotidiano ganha destaque nessas abordagens, elas se aproximam dos estudos antropológicos, ou seja, do discurso social, assim “a vida cotidiana tem adquirido uma nova relevância e popularidade com estes esforços para desenvolver enfoques sobre a cognição, o pensamento e os discursos mais próximos do social e dos estudos antropológicos da prática social”21 _{(Ibid, p.12, tradução nossa).}

Assim, retornarmos ao ponto inicial desse capítulo onde assumimos a metáfora das lentes para nos guiar na compreensão e construção dos fenômenos que queremos estudar. Observamos, inicialmente, que o tema da cognição é carregado de discussões e sentidos que levam, inevitavelmente, a uma pluralidade de abordagens e entendimentos sobre o tema. No que tange à Psicologia Cognitiva, há características tácitas de um coletivo dominante que compreenda a cognição como processo individual e mental. Essa mesma premissa é assumida em muitas pesquisas e abordagens, com amplas reflexões na pesquisa e no meio educacional, como assevera Cool et al (2004).

À medida que avançamos na discussão, veremos que mesmo na psicologia cognitiva há discordância ou sentidos diferentes para as categorias que são assumidas como premissas nas diferentes abordagens. Vimos isso com a premissa de que a cognição é processo de construção e também com a categoria de cotidiano. Mas qual o nosso interesse nesta última categoria?

O estudo de Lave e Packer (2011) indica que a ontologia de certas categorias permite analisar pontos de aproximação ou distanciamento entre diferentes abordagens. Assim o diálogo que perseguimos não é torno das áreas, mas dos objetos comuns a essas áreas. Em nosso caso, a cognição é o elo que une esses campos distintos do saber e nos impulsiona a colocá-los