COGNIÇÃO SITUADA: OUTRO OLHAR SOBRE O APRENDER

Finalizamos a subseção anterior, destacando que a noção de cotidiano e de atividade como práticas sociais no seio das instituições, será, para nós, categoria de análise que servirá como o ponto de encontro para diálogo teórico em torno da cognição.

A ênfase dada na seção anterior em torno da Psicologia24 e suas problemáticas no que se refere à cognição serviu-nos como cenário para justificar a nossa escolha teórica como parâmetro para discutir a cognição.

A teoria da aprendizagem situada de Lave se insere no seio da antropologia social. Ela assume como principal premissa o fato de que “a cognição é um fenômeno obíquo às práticas sociais e se constitui “no agir, “in situ”. Por isso, exige que partamos do princípio de que os modos de pensar e as formas de conhecimento são fenômenos histórico, social e culturalmente situados” (LAVE, 1996, p. 111).

A partir de seus estudos etnográficos de 1973 a 1978, em comunidades das etnias Vai e Gola na Libéria, no continente africano, Lave elabora suas primeiras reflexões sobre a cognição como uma prática social. É no universo do cotidiano daqueles povos que ela vai teorizar sobre o papel dos mestres e dos aprendizes nas comunidades. Nos anos seguintes, seu interesse por espaços considerados pela literatura científica como “não formais” a leva, juntamente com seus colaboradores, a analisar as pessoas em contextos distintos como donas de casa indo ao supermercado e pessoas participantes de programas rigorosos de dieta. O foco desses estudos era observar como os processos de cognição se desenhavam nessas diferentes práticas, tendo o uso da aritmética como pano de fundo. Esses trabalhos estavam agrupados no projeto sobre o uso de matemática por adultos (PMA).

Esses estudos culminaram com a consolidação dos elementos teóricos que constituem a sua teoria da cognição situada. Na síntese de suas reflexões, Lave (1988) crítica o modelo hegemônico sobre a cognição, algumas já apresentadas na seção anterior. Dentre as principais críticas, estão as dicotomias entre corpo-mente, o tratamento a-histórico e individualista na explicação do fenômeno cognitivo, bem como o contexto dos experimentos realizados. Sobre este último aspecto, a autora destaca que “nos experimentos cognitivos tradicionais os resultados obtidos pelos sujeitos no laboratório se comparam com um modelo normativo, um resultado meritocraticamente ideal” 25 _{(LAVE, 1988, p. 30, tradução nossa).}

24 _{Optamos, ao menos nessa fase da pesquisa, em não fazer uma revisão da literatura mais longa em torno da}

psicologia cognitiva, haja que nosso foco é na cognição situada, assim os elementos apresentado tinha o intento de situar a área, para que pudéssemos justificar as nossas escolhas em relação a cognição.

25 _{En los experimentos cognitivos tradicionales los resultados obtenidos por los sujetos en el laboratório se}

Essa crítica aos experimentos que se encerram numa tradição funcionalista da Psicologia reflete o que Lave (1988) chama de mito da transferência de aprendizagem. De modo geral, ela nos explica que esse mito se baseia na crença de que a aprendizagem é transferida entre situações diferentes, de modo que o treino adequado da mente, especialmente aqueles que partem de sistemas formais, poderia permitir sua transferência a outros contextos. Segundo a autora, essa crença reside na metáfora da mente e seus conteúdos como uma caixa de ferramentas. As origens dessa explicação remetem ao pensamento de Thorndike e estão na base da Psicologia Funcionalista26_.

De acordo com Lave (1988), os estudos desenvolvidos no PMA vão mostrar que a transferência de aprendizagem não se concretiza em espaços com diferentes contextos. Ao tomar a aritmética como conteúdo central dos seus estudos, ela observa que a matemática assume formas diferentes em situações distintas: “A especificidade da prática aritmética em uma situação e sua descontinuidade entre situações constituem uma base provisional para derivar explicações sobre a cognição como nexo da relação entre a mente e o mundo em que ela opera”27_{(Lave, 1988, p.17, tradução nossa)}

Em síntese, Lave (1988) concebe que a cognição é um fenômeno social complexo. É na prática cotidiana que se observa que a cognição se distribui de forma ampliada entre a mente, o corpo e as atividades dos entornos. Essas atividades se desenham culturalmente, e estão incluídas nos processos intersubjetivos, ou seja, leva-se em conta o papel das inter-relações entre sujeitos no processo.

Assim, a epistemologia na qual repousa a compreensão da aprendizagem situada desloca o foco do indivíduo para sua ação social, de modo que o conhecimento assume um caráter relacional. É nas práticas sociais que a aprendizagem se manifesta e constitui a si mesma como própria prática através de um processo permanente de negociação de significados pelos sujeitos engajados na aprendizagem de maneira que “agente, atividade e mundo são mutuamente constituintes” (LAVE; WENGEL, 1991, p. 33)28_.

Vale ressaltarmos que as bases epistemológicas da teoria da aprendizagem situada estão assentadas na corrente histórico-cultural de Vygotsky, especialmente com elementos da teoria da atividade de Leontiev, no materialismo histórico da práxis, tendo outras influências como

26 _{Ver por exemplo Heidebrer (1981).}

27 _{la especificidad de la prática aritmética en una situación y la discontinuidad entre sutuaciones constituyen una}

base provisional para derivar explicaciones de la cognición como nexo de relacíon entre la mente y el mundo em el que ésta opera.

Bourdieu, Sahlins, Giddens, reunindo dessas fontes elementos para compreensão do que seja a prática social. Em relação às influências de Vygotsky, é importante destacarmos a diferença sutil entre a cognição como processo de internalização nos estudos da psicologia russa e a cognição como participação crescente nas práticas sociais (LAVE, 1988; LAVE; PACKER, 2011; LAGE, 2013; BATISTA, 2014).

O fato de descolar o foco do indivíduo também suscita críticas. Walkerdine (1997) apontava que o deslocamento do indivíduo para a análise da prática como um produto social implicava no abandono da subjetividade como unidade importante para analisar o fenômeno da cognição. Segundo a autora, o caminho percorrido por Lave e Wenger (1991), que partem da crítica ao paradigma da transferência do conhecimento e seguem até a noção do conhecimento e de identidade situada em uma prática, parece caracterizar que essa prática se apresenta de forma igual para todos, o que seria ilusão (WALKERDINE, 1997).

Lave (1996), por outro lado, argumenta que tratar a aprendizagem como uma prática social é um exercício que pressupõe enxergar os sujeitos, sejam eles mestres, sejam eles aprendizes, como participantes localizados em uma prática, sem descartar suas subjetividades, traduzidas por interesses, expectativas e significados. Enfim, é um processo que se assemelha ao trabalho do terapeuta com seus pacientes:

Nem o terapeuta nem o seu cliente (leia-se professores e estudantes) participam em sua atividade conjunta como sujeitos claramente localizados. O terapeuta assume a responsabilidade, via interpretação, de caracterizar a subjetividade dos clientes, dirigindo suas próprias ações aos clientes em termos daquelas intepretações. Quando chega a sua própria participação, o terapeuta a reduz a visão que está agindo em nome dos clientes, como se eles não tivessem razões situadas, interesses, objetivos, ou preocupações próprias que entram e afetam o que acontece.29 _{(LAVE, 1996a, p. 158)}

Para Lave (1996), a aprendizagem assumida por esse prisma não suprime o papel do indivíduo nem sua subjetividade. Pelo contrário, a referida autora assume que no seio de prática social a cognição é um processo de construção de identidades de modo que cada sujeito é localizado em sua prática. As implicações dessa visão para analisar o ensino formal, nas escolas

29_{Neither therapist nor client (read teachers and students) participate in their joint activity as clearly located}

subjects. Therapists take charge, via interpretation, of characterizing the subjectivity of the clients, and direct their own actions towards clients in terms of those interpretations. When it comes to their own participation, therapists reduce it to the view that they are acting on behalf of the clients, as if they had no situated reasons, interests, goals, or concerns of their own that enter into and affect what transpires.

por exemplo, é que professores e alunos são vistos como sujeitos localizados cujas inter- relações, entre si e com o mundo do qual são construtores, afetam esse processo.

Matos (1999) destaca que conceber a aprendizagem em uma perspectiva sociocultural exige a compreensão de que a cognição é sempre partilhada e o conhecimento está no seio das comunidades em que as pessoas estão engajadas. Vale ressaltarmos que para Lave (1988) o cotidiano é uma realidade constituinte da prática social, logo o cotidiano assume uma dimensão mais ampla. Desse modo, o próprio ambiente da sala de aula pode se constituir como uma prática cotidiana daquela instituição que chamamos de escola, ou seja, pensamos que o olhar sobre a cognição como fenômeno social complexo pode ser pensado em ambientes institucionalizados como a escola ou, em nosso caso, a licenciatura em matemática.

Um exemplo é o programa de pesquisa desenvolvido por Matos (1999) e colaboradores na Universidade de Lisboa. O Projeto Cultura, Matemática e Cognição – Pensar a Aprendizagem em Portugal e Cabo Verde assenta-se em uma visão segundo a qual a aprendizagem é assumida:

[...] como um fenômeno situado e construído socialmente representa uma mudança fundamental na forma de analisar a aprendizagem e tem potencialidades importantes nos modos como é encarada a aprendizagem matemática escolar. (MATOS, 1999, p. 67).

As impressões de Matos (1999) sobre as possibilidades de contribuição da teoria da cognição situada para pensar a aprendizagem no ambiente escolar é corroborada por Lave e Wenger (1991), porém com ressalvas. A primeira ressalva apresentada é que a teoria da cognição situada não é uma teoria da aprendizagem, no sentido tradicional. Ela não aspira em sua gênese a finalidades como aplicações ao ambiente escolar, pelo contrário, constitui-se em uma teoria sobre a cognição como fenômeno social complexo. Essa é uma das razões pelas quais seus estudos se concentram em espaços não formais:

Não falamos aqui sobre escolas de um modo substancial. Nem exploramos o que o nosso trabalho tem a dizer sobre a escolaridade. Evitar por hora o problema da aprendizagem na escola foi uma decisão consciente, que nem sempre foi fácil manter quando a questão se colocava em nossas discussões. Mesmo, que ainda mencionemos a escolaridade em vários pontos, temos evitado qualquer tratamento sistemático do tema.30 _{(LAVE; WENGER, 1991,} p. 39, tradução nossa)

30 We do not talk here about schools in any substantial way, nor explore what our work has to say about schooling. Steering clear of the problem of school learning for the present was a conscious decision, which was not always easy to adhere to as the issue kept creeping into our discussions. But, although we mention schooling at various points, we have refrained from any systematic treatment of the subject.

A maturação da construção teórica da antropologia social de Lave e de seus colaboradores sobre a cognição parte de uma tentativa de distanciamento do paradigma racional e funcionalista que permeava as explicações das ciências cognitivas e da psicologia sobre o fenômeno da cognição. Assim, a escola como instituição social se materializa no seu cotidiano como um espaço onde o modo hegemônico de conceber a aprendizagem e a cognição se manifesta de forma latente. Embora houvesse essa necessidade de distanciamento da instituição escolar e as aprendizagens que ali ocorrem, os autores nunca descartaram explicitamente a possibilidade de olhar a cognição como um fenômeno social acontecendo nesses espaços.

O programa de pesquisa citado por Matos (1999) em Portugal e Cabo Verde é um bom exemplo de pesquisas que utilizam a teoria da cognição situada como arcabouço teórico para refletir sobre a cognição e seus processos no ambiente escolar. As teses de doutoramento de Santos (2004) e Fernandes (2004), desenvolvidas no âmbito do referido programa, utilizaram a teoria como suporte para pensar a aprendizagem e a negociação de significados no ambiente escolar. Essas pesquisas corroboram as indicações de Lave e Wengel (1991), que vislumbravam essas possibilidades, embora esse não fosse seu interesse durante os primeiros anos de construção da teoria:

desta maneira, a análise da aprendizagem na escola, enquanto situada, requer uma visão de múltiplos níveis acerca de como o conhecimento e a aprendizagem são parte da prática social, um projeto fundamental por direito próprio. (...) tudo isso feito em nossas discussões sobre escolaridade muitas vezes tiveram contrastes e até oposições. Mas não queríamos definir nosso pensamento e construir nossa teoria sobre contraste dos argumentos sobre diferentes formas de educação, incluindo a escolaridade. Queríamos desenvolver uma visão de aprendizagem auto-sustentável ou mesmo, reservando a análise da escolaridade e outras formas educacionais específicas para o futuro.31 _{(LAVE; WENGER, 1991, p. 40, tradução nossa).}

Esses usos da teoria da cognição situada para pensar a aprendizagem nesses ambientes requerem, em primeira instância, a reflexão sobre os princípios que norteiam a pesquisa, ou seja, é importante frisar o que assumimos como cognição, o nosso papel enquanto pesquisadores na compreensão desse fenômeno, bem como o papel da própria pesquisa na comunidade onde se desenvolvem os estudos. Isso indica, dentre outras coisas, que não se pode esperar neutralidade do observador ou mesmo a busca pela generalização de resultados. Pelo

31 _{Thus analysis of school learning as situated requires a multilayered view of how knowing and learning are part}

of social practice – a major project in its own right. (…) All this has meant that our discussions of schooling were often contrastive, even oppositional. But we did not want to define our thinking and build our theory by contrast to the claims of any educational form, including schooling. We wanted to develop a view of learning that would stand on its own, reserving the analysis of schooling and other specific educational forms for the future.

contrário, olhar para a cognição como um fenômeno social e situado é admitir que a aprendizagem é sempre relacional e está imbricada na tessitura dessas relações, assim a cognição é um fenômeno complexo que ocorre em dados contextos cotidianos através das atividades que se configuram como uma prática social. Enquanto pesquisadores, nós também nos relacionamos com essa teia e nossas relações também evoluem durante o processo.

Esse entendimento é partilhado por pesquisas que foram desenvolvidas aqui no Brasil, onde trabalhos que utilizaram as reflexões teóricas de Lave e Wenger (1991) para discutir a cognição tanto no ambiente escolar, como também na formação de professores que ensinam matemática, apontam para essa necessidade de reflexão (VILELA, 2006; OLIVEIRA; SANTOS, 2011; PAMPLONA, 2012; BATISTA, 2014).

Batista (2014) destacou, em sua tese de doutoramento, que a pesquisa que tem como referencial a aprendizagem situada exige um processo de reflexão constante. Para ele, pesquisar sobre a cognição como fenômeno social é aprender conjuntamente com os sujeitos. Seu intento na pesquisa era analisar a possibilidade da construção de comunidade de prática no ensino de Matemática em turma de 6º ano do Ensino Fundamental de Escola Pública:

Assim como Wenger (2001), acredito que a aprendizagem é concebida como um fenômeno social carregado de ideologias e valores que emerge da participação direta em uma prática social. Neste sentido, a escola como lugar social, em que ocorre intensa interação entre os sujeitos, possui práticas sociais específicas, as quais chamei, nesta pesquisa, de práticas pedagógicas. Para compor a comunidade de aprendizes do 6ºB, percebi que deveria incluir outras práticas pedagógicas, além daquelas de que já tinha me apropriado. Isso só foi possível a partir do envolvimento dos alunos num processo participativo que inclui a pessoa como um todo, ou seja, corpo, mente, emoções e relações sociais (WENGER, 2001). Para compor aquele conjunto de práticas, precisei ouvir, observar, conversar, discutir e negociar com os alunos. Os meus alunos, de certo modo, me guiaram em minhas buscas, mesmo não sabendo, e possibilitaram que eu ressignificasse e reificasse minha ideia do que é ser professora na escola pública.

Para nós, a reflexão apresentada por Batista (2014) indica, dentre outros aspectos, a necessidade de situarmo-nos como pesquisadores que se propõem a observar o outro aprendendo, na certeza de que já não seremos os mesmos após esse processo.

Desse modo, ao reconhecer a cognição como fenômeno social e situado, reconhecemos que os estudantes, o professor e o saber em jogo e as relações que acontecem no cenário observado produzem uma prática social em torno da probabilidade que está ligada a toda uma estrutura social presente na formação de professores de matemática, da qual também fazemos parte.

Ao elegermos as práticas cotidianas em torno da formação de professores de Matemática, quando esses futuros professores lidam com a Probabilidade e suas noções, levantamos como hipótese o fato de que as práticas ali desenhadas ocorrem em uma perspectiva tradicional do ensino com privilégio da visão clássica do conceito de Probabilidade. No entanto, a hipótese seguinte é que os possíveis processos de negociação de significados, expectativas em relação ao saber, traduzidos em termos didáticos pela noção de contrato didático, de alguma forma implica mudança na relação desses estudantes com a Probabilidade. Ou seja, para nós, ocorre alguma aprendizagem naquele ambiente, uma vez que existe uma prática sendo desenvolvida. Por isso é na análise do funcionamento do sistema didático que esperamos levantar elementos para compreendermos essas aprendizagens. Isso indicaria, dentre outros aspectos, a possibilidade de olharmos para a cognição a partir das noções da TAD, que é um de nossos objetos central de estudo.

Assim que elementos teóricos a teoria da cognição situada oferece para entendermos a cognição como uma prática social?

Antes da obra de 1991, onde, em parceria com Etiene Wengel, Lave cunhou o termo “aprendizagem situada”, a autora lançou o livro Cognition and Practice em 1988. Nesse livro, estão as bases para sua antropologia social da cognição. A análise da cognição como produto das práticas sociais está assentada em três categorias:

1. Os agentes (pessoas em ação);

2. Os contextos (terrenos e seus entornos onde emergem as inter-relações na atividade, entre tempo e espaço, pessoas e objetos);

3. As atividades (produtos construídos dialeticamente pelos seus atores e seus contextos).

Essas categorias são dinâmicas e estão sempre inter-relacionadas: “as pessoas em ação, os terrenos e os seus entornos parecem implicados conjuntamente na própria constituição da atividade. A tarefa consiste em delimitar seu significado em termos mutuamente consistentes”32 (LAVE, 1988, p.183, tradução nossa).

Em sua teoria da prática social, Lave (1988) compreende que, para o estudo da cognição como prática social, é necessário entender outra categoria de análise: o estudo da ordem constitutiva. Para a autora, o cerne da investigação sobre a prática é conceber as relações entre estrutura sociocultural e prática, de modo que a ordem constitutiva é tomada como um nível de

32 _{las personas en acción, los terrenos y los entornos parecen estar implicados conjuntamente en la propia}

análise diferente do mundo como é experimentado. A ordem constitutiva é implicação mútua entre a cultura e os princípios que regem a organização do universo material e social. A cultura e seus significados, bem como a estrutura que compõe o universo social, só têm sentido quando observadas em sua dialética (LAVE, 1988).

Em termos práticos, pelo prisma da teoria da prática social de Lave, ao nos debruçarmos sobre as práticas cotidianas dos estudantes da licenciatura durante sua formação com o caso particular da Probabilidade, temos que distinguir dois níveis de análise. O primeiro é a cultura em torno dessa formação que está em uma relação dialética com a própria estrutura social dessa mesma formação. A cultura e seus sistemas de significação fazem parte da ordem constitutiva desse espaço social. O segundo nível é o próprio mundo cotidiano vivenciado que é materializado pela ação dos estudantes sobre as práticas sociais que ali são produzidas, ou seja, as atividades que eles vivenciam na licenciatura.

Para Lave (1988), a cultura é manifestada como sistemas semióticos de representação das práticas sociais, os quais são, portanto, um processo de construção histórica da vida social, de modo que sua relação com a aprendizagem é intrínseca porque quem aprende produz cultura