Com a palavra, voz e vez as professoras: um entoar aprender-aprendente

O movimento da pesquisa-formação já se desvela um caminho, a vir se fazer fecundante de uma investigação, que desafia o investigador a interrogar o conhecimento, e a aprendizagem, no conhecimento de si, implicando na compreensão de que o investigador, mesmo de forma co-participativa, tenha sua pergunta ao iniciar-se na pesquisa. E aqui, esta pergunta tinha uma força maior, considerando a pretensão em investigar o processo inclusivo em formação de professor o qual busca o autorizar-se à escrita narrativa do sentido existencial de ser, e o questionar-se sobre o sentido ontológico, requisita o aprofundar da pergunta “escrever existe por si mesmo? e Lispector faz ressoar na sua resposta, a força da significação da sua pergunta. “Não. Escrever é apenas o reflexo de uma coisa que pergunta”. Eu pensei! Minha pergunta vinha do meu desejo; desejo de vir à tona meus significados, meus questionamentos, minhas dúvidas, minhas experiências, minhas leituras, meus olhares, em formação de professor na perspectiva inclusiva, que na discussão com o conhecimento e na prática vivenciada foram se construindo, fazendo-me, mediante o meu desejo, buscar parceria, e o movimento da pesquisa-formação traria essa possibilidade, enquanto um espaço experiencial, que fizesse puxar não só o desejo, mobilizador da sua pergunta, mas também o tecer fios e meadas do sentido dessa compreensão.

Essa possibilidade, criada na perspectiva da pesquisa-formação, emerge do método (auto) biográfico ou histórias de vida, equivalente nessa pesquisa às histórias de formação e experiência, cuja essência deste método implica nas palavras de Finger (1988, p. 11), que, através das histórias de vida a qual “cada participante procurará refletir sobre o seu próprio processo de formação e tomada de consciência das estratégias, dos espaços e dos momentos que para ele foram formadores ao longo da vida.” Desse modo, assumindo o papel do pesquisador desapegado do status do dono do saber, me desafiando a “ouvir o que o sujeito tem a dizer sobre ele mesmo: ou o que ele acredita que seja importante sobre sua vida”, como coloca Glat (1989, p.30), mobilizei no espaço experiencial o curso “ a narração, a escuta e a dialogicidade em formação de professores da educação inclusiva”.

Nesse processo de abertura ao desejo mobilizador de perguntas, de sentido, o curso foi iniciado com a oficina, “Brincando com sonhos”, uma forma de criar a possibilidade do encontro, consigo própria e com o grupo, e as professoras, nesse movimento de retorno a si, pinçaram sonhos, silenciosamente guardados nas bolas de sopro que, como em revoada,

bailavam no ar, fazendo flutuar o que as professoras diziam de si, e estas, deixando-se levar pela leveza desse bailar, capturavam pela cor uma bola, nela, a surpresa do desconhecido. A cada professora cabia estourar a bola e ler o que a escrita revelava e, ao mesmo tempo em que lia o sonho da outra professora, iam se apresentando, revelando inclusive, como se viam neste sonho, seja no sonhar com: a “realização profissional” da professora Vanusa; o “equilíbrio na realização profissional” da professora Josivilma; a “busca do viver bem, em harmonia, com felicidade e equilíbrio” da professora Sheila; o “respeito ao ser humano” da professora Irmã; a “qualidade de vida e crescimento acadêmico, sem ansiedade” da professora Margarida; a “compreensão do sentido inclusivo na educação” da professora Kátia; a “compreensão da inclusão na educação” da professora Daniela e o “desejo do incluir-se no mundo dos alunos com deficiência e vice versa” da professora Custódia.

A sintonia desse encontro foi emergindo do direito de sonhar, de acreditar, de desacreditar, de duvidar, de ouvir o que o professor tem a dizer e a se perguntar sobre si mesmo, de estar na vida vivendo, ouvindo, concordando, inclusive, com o que afirma Tardif (2001, p. 113) que, “os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”. Acredito que o que deu eco a essa a sintonia, fluiu do abre alas da ciência à efervescência do barulho do silêncio, do que as professoras guardavam em si. Esse revelar, inicialmente, pareceu estar no lugar do desejo, mas o evoluir da discussão fez as professores refletindo, puxarem o que estava tão silenciado, que elas mesmas se surpreendiam, com o que estava sendo desvelando do vivido, nas experiências cotidianas do movimento inclusivo na escola.

Neste sentido, a profª Irma que acompanhava os alunos com perda visual total ou parcial, na escola, declarava com segurança que eles apenas não tinham a visão, mas respeitadas as suas condições, eles eram normais e não criavam nenhum tumulto na escola, mas agora ela questionava a inclusão que a escola vem fazendo, e, surpreendida com suas próprias reflexões, que pareciam ressoar do silencio de si, ela dizia: “No seu entendimento a

escola consentia “deixavam sem reclamar” que os alunos com deficiência, que tivessem o professor, que, se responsabilizasse pelo seu ensino, ficassem na escola. Mas será que eles estavam ali, na escola, interagindo como aluno da e na escola, de fato e de direito? E, se

perguntava, “ISTO É INCLUSÃO? Ofegante, com os olhos abertos, revelando o surpreendente da reflexão!

Ao seu lado, a professora Custódia sem conter o ressoar do barulho do seu silêncio, ampliando a discussão levantada pela profª Irma, acrescenta: “os meus, por serem deficientes

mentais, ou apresentarem distúrbios de comportamento, a escola deixa claro o incômodo, portanto o desejo é que eles todos saiam da escola” revelando assim a negação da escola que

por conveniência fica mascarada. Ainda nesse diálogo a profª Irma conclui “que a escola não

está se propondo só ta cedendo o espaço”; esquentando a discussão, a profª Custódia

acrescenta: “eles são colegas entre eles mesmos, os alunos de outras turmas não são colegas

deles, não são amigos não formam amizades, não há uma troca do aluno do ensino regular com o aluno do ensino especial”. Foi quando coloquei, questionando: na sua fala uma coisa

está visível: a escola não está preocupada com estas questões, ela quer ceder o espaço mas o garoto revela-se capaz de uma aprendizagem? Com toda segurança a professora responde: sim, não tenho dúvida! E a profª Vanusa parecendo sintetizar a discussão pontua “a escola não sabe o que faz!

Assim, a efervescência do barulho do silêncio de si, parecia que ia potencializando o desejo do revelar-se, e a profª Sheila declara: “pra mim inclusão é uma realidade. Inclusão

pra mim é flexibilidade” explicado o que lhe mostrou que inclusão é realidade ela acrescenta “a própria linha metodológica que optei desde universitária” e concluindo, explica: “essa linha sócio interacionista que é mais flexível que pode abarcar as diferenças” mas, pontua

que tem muita gente segregada acrescentando ainda: “pra mim inclusão é visibilidade! Enxergue, olhe direito que você vai ver, que a inclusão está espalhada” chamando atenção para questões que requerem o preparo do professor “o nível baixo de assimilação de conteúdo, de estímulo, de acomodação, de desejo de aprender, de autoria de pensamento”.

Num movimento de busca do conhecimento de si, a profª Kátia num movimento corporal, que parecia impulsionado pela força do sentido da sua fala, num tom que revelava surpresa e indignação, colocou: “todo mundo diz que sou boa professora de educação inclusiva porque tenho 14 anos que trabalho na área. Mas agora eu penso: faço a inclusão que a professora “referência” acredita, “mas quero saber onde estou na inclusão que faço? Em

que de fato acredito? Após a fala da professoras Kátia eu havia perguntado se ela queria então

se perguntar “o que há de mim na inclusão que faço? A profª Custódia fechando essa discussão chama atenção para os pacotes do governo que tem como objetivo a padronização do ensino aprendizagem chamando a atenção inclusive para o imobilismo que estes programas geram no fazer dos professores, “tirando o direito dele de produzir seu próprio trabalho” protestando, dá relevância à pluralidade de problemas enfrentados e a desvalorização do professor. Concluído, a profª Irma acentua a diversidade de situações e a

exigência de se pensar a educação por essa diversidade dando realce à fala da profª Vanusa, “sem pensar pela diversidade não tem inclusão”.

As questões levantadas pelas professoras na discussão, revelaram que, de fato, é preciso paz, é preciso ter tempo e dar-se tempo, para poder aprender, não só a escutar as professoras, mas aprender com esta escuta, sentindo e entendendo o cantar de louvor ao Cio da terra25 “Afagar a terra. Conhecer os desejos da terra. Cio da terra, a propícia estação E fecundar o

chão” e com ética, escutar as histórias de formação e experiência, para então, fecundar o chão

do processo inclusivo, pois, elas abarcam sentidos, significados reveladores singulares do processo de subjetivação, que vai se fazendo e refazendo na historicidade do viver a vida. Dando dimensão, a esta questão, na interdisciplinaridade, Fazenda (2005, p.118) se questiona sobre sua importância para formação de pesquisadores, esclarecendo, em seguida que,

A resposta pode ser em parte explicitada pela afirmação de que as questões da interdisciplinaridade precisam ser trabalhadas numa dimensão diferenciada de conhecimento - daquele conhecimento que não se explica apenas no nível da reflexão, mas sobretudo no da ação. Assim sendo vai exigir do pesquisador um envolvimento tão profundo com seu trabalho que o conduzirá ao encontro de uma estética e uma ética próprias, singulares. Somente quando o pesquisador encontra sua estética e sua ética ele ingressa numa dimensão interdisciplinar.

Envolvida na profundidade desse encontro e movida pelo desejo desse florescer no processo inclusivo, desafiei as professoras a interrogarem não só o conhecimento e a aprendizagem, vividos na formação e experiência, mas também, a interrogarem-se nesse conhecimento, e sobre o sentido ontológico, constituído no seu modo existencial de ser, que se faz presente na sua presença, e, imbuída a aprender com esta escuta, assumir neste movimento investigativo a metodologia caminhar na perspectiva da epistemologia do educar interdisciplinar, na pretensão de um experienciar-se em formação inclusiva, na propositura defendida por Galeffi (2003, p.78) “uma construção pedagógica interdisciplinar fundada no processo aprendente, isto é, no saber fazer-aprender, e não mais no processo ensinante de conteúdo generalista e repetitivo”. E isso não se ensina, pelo contrário, exige um experienciar- se, um fazer aprender a ser; e a “Oficina Brincando com Sonhos” foi o iniciar desta caminhada metodológica. Nela quebrou-se o silêncio de si e em si; sua discussão havia mexido com todo o grupo, que nutria e dava evidências de abertura e disposição para,

caminhar na fecundação do processo inclusivo em formação contínua de professor, um caminhar a se fazer caminhando entrelaçado e implicado no movimento das três teceduras:

a) A narração na escuta e compreensão de si

O encontro com as professoras revelou-se um nascedouro de perguntas, de dúvidas, de questionamentos. Nele, os sentidos e significados que fluíam da e na discussão, pareciam revelar a importância da pesquisa-formação ter como base, o sentido já colocado por Galeffi (2004), um método que brote da investigação cujo princípio é interrogar o conhecimento daquele que revela seu conhecer, sua experiência, e, creio que nessa perspectiva a foz da nascente é aquele conhecedor que revela de si, no sentido afirmado por Finger (1988). A esse conhecedor de si, cabe refletir sobre o seu próprio processo de formação; e foi no desafiar-se do processo aprendente, que afinei a compreensão da sutileza desse movimento, na discussão de Schuback (2006, p.15),a respeito da perplexidade da presença, esclarecendo que,

Palavras e pensamento são criadores por se instalarem como nascente. Na nascente, porém, não é possível viver. Só é possível viver desde a nascente. Isto significa que pertence a toda obra de pensamento um inacabamento vital, o em aberto mais generoso, que entrega a cada um a tarefa de sempre de novo pensar juntamente com a obra, o que o fundo de ser, o que a “relação de vida e destino” nos dá a pensar.

A sutileza dessa compreensão que fortaleceu a significação da busca do autorizar-se no processo inclusivo em formação de professor, pra mim ela referenda o entendimento de que só o conhecedor de si, tem a capacidade criadora, em fazer a narração de si, e que, no movimento do viver vivente, a essência está em tecer fios e meadas, puxados desde a nascente, e a perspectiva metodológica dando vida a esse movimento, dá realce, inclusive, ao movimento da subjetividade. A estranheza das professoras estava nesse realce, assim como na dúvida a respeito da importância de suas narrativas. Onde iriam chegar, e como? Esta estranheza instigou a escutar, a beleza do tom literário, de Barthes (1978, p. 21) “A ciência é grosseira, a vida é sutil, e é para corrigir essa distância que a literatura nos importa [...].a literatura não diz que sabe alguma coisa [...] mas que ela sabe algo das coisas, que sabe muito sobre os homens” e assim chegamos ao filme Colcha de Retalhos;26 a leitura individual e

26

Filme que retrata o entrelaçamento de histórias de vida na construção de uma colchaque tem como tema “Onde mora o amor”.

paralela, do romance a Língua Absolvida27, para numa abordagem auto-biográfica, ouvir e sentir o quanto a literatura sabe e nos revela sob o sentimento e o viver do homem.

No caminhar metodológico vivenciado no espaço experiencial da pesquisa-formação, a essência estava em experienciar no curso, “a narração, a escuta e a dialogicidade em formação de professores da educação inclusiva”, o vivenciar de uma experiência com o saber do “sentido ou do sem sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou uma comunidade humana particular” como coloca Larrosa (2002, p.19). Nesse compreender, a singularidade da experiência está no que, ficou em mim, do acontecimento vivido, razão pela qual o autor afirma que “o saber da experiência é um particular, subjetivo, relativo, contingente e pessoal”; logo, um saber que precisa ter o sabor da descoberta, o surpreendente do desconhecido, o qual fora silenciado, sentindo e compreendendo as palavras de Heidegger; “fazer uma experiência com algo significa que algo nos acontece, nos alcança; que se apodera de nós, que nos tomba e nos transforma[...] quer dizer deixar-nos abordar em nós próprios pelo que nos interpela” (LARROSA, 2002, p.25).

A beleza desse intertexto ressoa do imbricamento da subjetividade e objetividade, vivenciado na naturalidade do fazer uma experiência que o/a toca, que pulsa em si, e nela, você se revela neste entrelaçamento em que o ato objetivo expressa a singularidade, a subjetividade humana de ser, realça o sentido de que no conhecimento não tecemos rendas, mas tecemos dizeres, saberes, fazeres, metaforicamente; um constituir-se, em rendas do conhecer, do saber e do fazer saber. Esta significação fortaleceu a compreensão de que, só o sentido, que dá sentido à vida pode dar vida a uma experiência que nos faça tombar, algo que nos aconteça, e, isso requereu criar espaços narrativos, dialógicos, reflexivos, que desse eco aos sentidos e significados, que por ventura, o processo de formação de professor tenha silenciado. Na afinação dessa perspectiva, o movimento metodológico abriu a escuta, atenciosa à beleza do sentido narrativo, desvelado por Bosi (1994, p. 90): “a arte de narrar é uma relação alma, olho e mão: assim transforma o narrador sua matéria, a vida humana”. Então, querendo afinar esta relação e ainda fazer vibrar dela o sentido ontológico, por que não navegar no saber literário da música, da poesia, do romance, e, puxar de si, o sabor do sentido, que, na sua presença, revela de si!

27

Livro de autoria de Elias Canetti, Prêmio Nobel de Literatura de 1981, em que ele narra sua infância e adolescência na Bulgária, seu país de origem, e em outros países da Europa para onde foi obrigado a se deslocar.

Nesse propósito, trouxe para o movimento metodológico, o filme “Colcha de Retalho”, que trata do conflito da protagonista “Finn”, entre escrever sua tese e pensar na proposta de casamento, motivo pelo qual, ela se refugia na casa da avó e tias, onde vai conviver com o entrelaçamento das histórias de vida, retratado na construção de uma colcha, que tem como tema “Onde mora o amor”. O desenrolar do filme girou em torno da narrativa das histórias de vida de cada personagem e da objetivação, por meio de um retalho, do silêncio, que mais lhe revelava e dizia de si. Nesse processo de construção, os personagens seguiam na dinâmica da narração e discussão, fluindo e superando os conflitos, as dores, os prazeres, as angústias, os sonhos, revelando o lado humano de ser, posto no esquecimento, aberto agora à escuta e negociação, nesse movimento, que foi finalizado com estética e beleza, não só a colcha de retalhos “onde mora o amor” como Fin, concluiu sua tese que teve suas folhas perdidas numa ventania.

O filme foi muito significativo para o grupo e impulsionou falas reveladoras de si. A iniciar sua análise, a profª Custódia trouxe no seu intertexto as discussões feitas na graduação a respeito de Simone de Beauvoir nas aulas da profª Núbia Marques. A partir desse fato, pontuou no filme “como a mulher fica agregada a sua condição de mulher-mãe, frágil,

dependente e não corre atrás dos seus sonhos. Muitos professores não deixam a condição profissional ser plena, pelo aprisionamento do emocional”, deixando claro que estudar essa

questão era um desejo antigo e evidencia o movimento da personagem Sofia, ao casar; “ela

saiu de uma prisão para outra porque queria libertar-se”. A profª Kátia, na sua análise,

estabeleceu uma relação com o processo inclusivo, revelando “eu compreendo que a

construção da colcha foi um viver a diversidade” acrescentando que, na sua percepção “a temática “onde mora o amor” foi desenvolvida obedecendo o sentido do amor na história de cada personagem” e, exemplifica “as rosas amarelas que a personagem Constance recorta e que o grupo inicialmente não concordou, pois, ia de encontro com as normas. Rosas são rosas, vermelhas, brancas, mas na discussão, foi aceita” mas, a profª, continuando chamou

atenção que “elas projetam na colcha a marca do amor, mas não se autorizam a voltar e

rever”.

A profª Margarida trouxe para sua análise a questão da construção e desconstrução, colocando “nos construímos a partir de nossa experiência... o sentido do amor era diferente

para cada personagem”; destacando ainda no filme a importância da narração para o auto-

conhecimento acrescenta: “a narração foi uma atribuição de respeito ao outro e à medida

melhor; cada vez que a vida vai sendo colocada, para fora parece que a vida vai se resolvendo”. A profª Sheila destacou “a importância da história e do momento da produção do trabalho coletivo”, e acrescentou que: “Finn” para escrever sua tese volta para a sua história, para se ver. O que significa beber da fonte familiar”. A profª Irma faz uma reflexão

a respeito da exclusão de “Constance” do grupo, evidenciando a diversidade que a profª Kátia colora, acrescentando que “a Constance, ela, fugia da sintonia do grupo. Era viúva e estava

tendo um caso com o artista”. Na sua reflexão, a profª Irma vai estabelecendo relação com a

exclusão da sala de aula, “quando é dito ao aluno que não é o momento de falar”. Com os olhos parados no tempo, parecendo sentir a dor do efeito da sua fala, coloca: “no dia-a-dia

não fazemos este exercício de repensar e se vê para compreender-se e compreender o outro”.

A discussão trouxe no intertexto das professoras, as observações e as diferentes experiências vividas na formação e no seu fazer pedagógico, e, na minha percepção, em cada observação, em cada fala, as professoras estavam dando eco ao que mais significava e revelava de si. Mas, a subjetividade desse saber precisava ter o sabor da descoberta. Nesse sentido, foram desenvolvidas oficinas com várias temáticas e propósitos, dependendo da evolução e do movimento em tecer as teceduras. Acreditando que a narração, como a música e a arte, interliga o conhecimento, o sentir, e faz transcender os limites do aqui e do agora, voltei ao tempo e puxei da memória a canção “Caçador de mim”28, e com ela, as lembranças, do vivido na minha vida, que hoje, me faz cantar “Por tanto amor, por tanta emoção a vida

me fez assim. Doce ou atroz, manso ou feroz. Eu caçador de mim” e sob essa musicalidade,

no experienciar da tecedura “a narração na escuta e compreensão de si”, vivenciamos na

oficina 01, “Eu caçador de mim”. O movimento do viver-vivente puxou da nascente a

pergunta: “quem sou”. E as professoras, desafiadas à caçadoras de si, narraram os sentidos, e significados, que, entrelaçados no tempo presente, remexeram a história de aprendizagem,