Todos os criadores, músicos, pintores, poetas acrescentaram beleza ao mundo. Enriqueceram nossa vida dando-nos acesso a momentos de felicidade inefável! E, generalizando, penso que todo ser humano,
em sua esfera de atividade, pequena ou grande, pode ser um artesão do oitavo dia.
Hubert Reeves
“Para não dizer que não falei das flores”, reguei o jardim do tempo, puxando lá da nascente os fios que o tempo daquele instante me faziam sentir, mas, que ainda não tinha o verbo nem o tempo maturado, cheio dos agoras, para tecer o em formação num processo inclusivo. Lá no tempo do mestrado, tinha uma clareza, o sabor do saber que sentia e via no movimento do tempo o qual ia e vinha, e se fazia presente, o limite da especialização que sempre garbosa, imparcial, inclusive, sem se ver no seu tempo, diagnosticava a pessoa com deficiência, priorizando o saber no tempo do conhecimento. Este, cada vez mais dava evidências do desmoronamento das certezas absolutas, só não via quem não queria ver, ou se ver nesse movimento. Pois era a voz da ciência, do conhecimento que, brilhantemente aprendida e ampliada, defendia silenciosamente a compreensão aguda da coisa e não do ser como existir, como no tempo de agora Heidegger (2006) me faz compreender.
Ao longo do tempo, vivendo o tempo da vida e correndo atrás de outros tempos, de outros modos, jeitos, e outras maneiras de pensar o conhecimento, fui compreendendo porque naquela época, eu sentia, mas nem ela sabia que, quem acumula muita informação da coisa, perde o “condão de adivinhar: divinare”. Eu que estudava com dedicação o que vinha dela, como ia saber? Barros (2006, p. 53) sabia divinar, assim como sabia que “Os sabiás divinam”. Caetano Veloso, que na música já divinava, tendo lá suas questões com o tempo, cantava “ És um senhor tão bonito. Quanto a cara do meu filho. Tempo, tempo, tempo vou te fazer um pedido”. Era a “oração do tempo”, que fortaleceu minha persistência e chegou no tempo do agora, podendo divinar!
Para mim, ter vivido a canção do viver vivente na pesquisa-formação como aprendente, ainda aprendendo com a história de formação e experiência foi enriquecedor. Portanto, estar agora, escrevendo a conclusão ciente da beleza do inconcluso, da incompletude no movimento da teia que cria possibilidades em gerar outras e mais outras teias, simboliza na magia do encantamento, um grande momento; desses, momentos em que o tempo passa, mas, não leva com ele. Daqui a pouco já é passado, e com ele vai o cansaço, a intensidade do trabalho, as tensões com o tempo do tempo, com o tempo do movimento da pesquisa, entrelaçado, e às vezes se descolando do movimento do meu tempo, saboreando o saber das descobertas no sabor da busca, as dificuldades; muitas coisas o tempo vai distanciando da gente, e aos poucos vão sendo arquivadas na memória do tempo; outras, deixo o tempo levar.
Tem aquelas, no entanto, que no experienciar da coisa que a toca, ficam em você e passam a ser sua daí para frente. Refiro-me ao exaustivo ato da escrita, a gente escreve e reescreve tanto, que cada escrita antes de ser concluída já está na categoria da pré-escrita. A riqueza dessa incompletude na escrita, está nas voltas que se dá e no movimento prospectivo o qual brota destas voltas, gerando e criando novos textos e novas compreensões. Quem dera a educação se contagiasse por esse movimento que ainda me gerou aprender aprendendo com o que eu mesma escrevia de mim, das observações, das interações, das análises, das falas, dos textos produzidos pelas professoras! Esse foi um grande momento de encantamento! E as lembranças de encantamento eu me encarrego de alimentá-las com a memória! Lembranças de encantamento são minhas, ficam vivas e sempre que lembradas, encantam, trazem vida e se reencantam num novo encanto!
Quanto mais ficava ciente da amplitude da pesquisa e do seu movimento, que na sua incompletude parecia que não esgotava a multiplicação de sentidos, eu ia ampliando e aprofundando novas leituras para dar conta da compreensão, a ponto de parecer que não conseguiria poder tecer todos os fios e meadas puxadas. Além do mais, o processo das teceduras andou no mesmo movimento, entre busca, prazeres e não prazeres, sentidos e sem sentidos, as professoras se articulavam como uma teia sem soltar seus fios, pelo contrário, num estado de compartilhamento elas iam se mantendo naturalmente na teia.
A força e a coragem da busca entrelaçada na magia desse encanto, haviam me levado a convidar oito professoras que já davam indícios do encantamento do movimento, na busca da compreensão do que está sendo posto nas escolas, na significação da educação inclusiva e do seu movimento nesse processo. O espírito do movimento no experienciar da pesquisa- formação foi o da procura, e o espaço desse acontecimento, o curso “A narração, a escuta e a
dialogicidade em formação de professores da educação inclusiva”. Nesse sentido, cada professora foi se experienciando enquanto investigadora, desafiando-se neste acontecimento, sem modelos prontos que o delimitasse, aberto à multiplicidade de referências, sendo e se fazendo um espaço experiencial inclusivo. A ordem era o desafiar-se ao acontecimento e a investigação era a busca do processo inclusivo em formação contínua em que as professoras se autorizasssem a pensar, a falar, a compreender-se, a aprender a ser e a produzir conhecimento.
A análise foi acontecendo durante todo o processo, inclusive de forma compartilhada, pois as professoras, ao mesmo tempo em que narravam suas histórias de formação e experiência, foram pontuando análises do seu movimento e do movimento do grupo, e a escuta deu o tom nesse processo, fazendo eco do barulho do silêncio que cada professora ia deixando sair num movimento progressivo de si. A análise por mim desenvolvida se estendeu em todo processo e foi cada vez mais sendo tecida, a partir dos fios e meadas que as professoras foram revelando no movimento do processo narrativo, na escuta e na compreensão de si, o movimento do desabrochar do sentido ontológico, desencadeado no processo da dialogicidade e multiplicidade de vozes e, por fim, a gênese desse sentido, no constituir-se do autorizar-se no processo de escrita e reescrita dos textos elaborados pelas professoras, atrizes e autoras co-participantes desse processo. O experienciar na pesquisa- formação teve o sabor e o saber de algo que tombou e transformou as professoras. O resultado desse processo pode ser observado no movimento do pensar, das relações, dos eixos de compreensão, nos processos de formação revelados.
A escuta deu o tom e projetou eco no barulho do silêncio que cada professora tinha em si, e que agora ia deixando fluir no movimento da compreensão de si, no sentido do compreender no dizer de Heidegger (2005, p. 200), “Compreender é o ser existencial do próprio poder-ser da presença de tal maneira que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda seu próprio ser.” A tônica desta questão está na evidência de um novo processo de formação que as professoras vivenciaram, uma vez que ao narrar, elas teceram fios e meadas, puxados do seu modo existencial de ser, e, nesse sentido, exercitaram o pensar pensando no movimento da complexidade. O fundante desse processo foi que as professoras foram percebendo o conceito da exclusão e inclusão, na significação da essência existencial, desfiando, assim, o pensar linear que garantia a previsibilidade dos limites e alcance do fazer e não fazer, que faziam a respeito da pessoa com deficiência.
O susto ao se perceberem excluídas desde lá na nascente, revelou o momento charneira desse processo, razão pela qual as professoras foram modificando a perspectiva em ver a pessoa, com deficiência ou sem deficiência, em suas diferentes dimensões, e a percepção conceitual da significação foi perdendo o sentido. A linguagem oral foi a potencializadora dessa compreensão de si no limite do revelado, e alimentou o tempo da escuta, insuficiente, porém, para mobilizar na escrita o sentido pessoal presente na oralidade. A resistência histórica no movimento da escrita não acompanhou a fluidez da oralidade.
Apesar de a base comum da formação na família e na escola, ter sido o autoritarismo, o silenciamento de si, cada professora revelou uma forma singular de dar significação ao que tirou para si, do vivido na experiência da vida e na formação. Desvelando, assim, um outro processo de formação muito importante, a percepção de que a diferenciação de ser retrata o modo de ser, constituído na sua história. Fundante para a compreensão da identidade na diferenciação de ser e não na identidade pela deficiência, lembrando Borges (2007) que a partir do viver na deficiência visual a considerava como um estilo de vida. Nesse sentido, o movimento da profª Josivilma, na sua condição de deficiência, já deixava claro, no modo de ser, a diferença de si. Inclusive, seu movimento na escrita mostrou sua maneira diferente de ser nesse movimento, tal qual as outras professoras. Cada qual no seu jogo jogado do vaivém da escrita.
O mais curioso foi compreender que essa diferença de si que lhe revelava, significava uma forma singular de denunciar a exclusão de si, mesmo que ainda não fosse claro para professora, esse movimento. Certamente, era uma maneira de ser reagente à exclusão de si silenciada, omitida ou “guardada no baú”, na fala da professora Margarida.
A articulação inter e transdisciplinar que alimentou a dialogicidade na multiplicidade de vozes potencializou a escuta interativa, assim chamada por impulsionar, na escuta da outra professora, um novo movimento; na observação da Kátia, “uma escuta em que mobilizava uma outra fala”, assim como revelou, pela intertextualidade experienciada nessas teceduras, movimentos próprios das professoras nas situações de sala de aula. O curioso foi que em cada movimento de si, no grupo ou individual, as professoras já se revelavam no sentido que lhes faziam presentes na sua presença, embora elas não o reconhecessem como tal. As músicas, as poesias e os textos na intertextualidade mobilizada, já davam evidência do sentido ontológico, mas a interpretação do filme Babel, a partir da compreensão de si na significação existencial vivenciada, projetou o desvendar do sentido ontológico de ser, sendo na relação com a formação e com a vida em formação.
Nesse processo, a relação prospectiva gerada no aprofundar da interpretação da compreensão que impulsionasse possibilidades no compreender, como pontua Heidegger (2005), que em paralelo fui desenvolvendo na dialogicidade com cada professora, foi fazendo brotar a escrita narrativa do sentido ontológico de ser. A semântica do discurso, que transversalizava a escrita narrativa do sentido ontológico de ser, fez as professoras irem sentindo e assumindo a incompletude, gerada pela teia que gerava novas teias de significação. O destaque mais interessante no movimento dessa incompletude foi o desvelar que o sentido ontológico estava implicado na diferença de si, e se fazia múltiplo no entrelaçamento dos sentidos e significados, nesse encontro em si, e do outro nos outros, fiando e tecendo aprendizagens, que num movimento aprendente de ser, revelava a naturalidade da relação “todo múltiplo é uno em seu próprio ser” (GALEFFI, 2004, p.8), onde fundo minha compreensão a partir do que interpretei da situação vivenciada.
Uma revelação curiosa e interessante foi à democratização do lugar do falante! As professoras não precisavam disputar o lugar da fala, todas tinham garantida a escuta atenciosa às narrativas. Tanto que esse foi, de fato, um espaço de autonomia em que as professoras se autorizavam a narrar, a refletir e a aprender com esse movimento e, com o outras professoras revelavam e ressoavam na significação da sua história. Agora, o prazer estava no sabor sentido a se ver na escrita narrativa, pois essa escrita não apenas descrevia, nem trazia só informações que poderiam ser encontradas nos livros, essa escrita tinha, o sabor da autoria, e nela ressoava uma multiplicidade de vozes, que vinham transversalizando a vida de formação e a formação da vida, mas dentre elas, lá estava a voz da professora tão potente como defendia Goodson (2000). Ela era uma das vozes dessa multiplicidade, constitutiva da escrita narrativa do sentido ontológico de ser, confirmando nesse desvelar de si, o sentido da identidade na diferenciação de ser-sendo, na historicidade de ser.
Aqui, posso deduzir que só o sabor do saber em se ver, sendo e se fazendo como autora da sua história, narrada e escrita no tempo da experiência de si, explica a ausência do choro que todas diziam esperar. Na minha interpretação, a razão está no fato de que a busca da compreensão do sentido ontológico de ser, seja o resgate de si, e o sentido da luta contra este esquecimento de si, escapava pelos poros, embora elas não tivessem a consciência disso, talvez até porque não quisessem desvelar quem causou e como foi causado este silenciar de si, que as enclausurava no não compreender-se. A escrita narrativa do sentido ontológico de ser, nutrida e alimentada por todo o processo vivido, era uma escrita que brotava de si, no tempo de si, na revelação da autoria de si, além do que, revelava no movimento prospectivo da
interpretação e compreensão de si, a capacidade de transformação, dando vida ao que estava escondido, silenciado ou mascarado de si, embora fosse o sentido que lhe dava significação. Interessante foi à compreensão de que a relação prospectiva vivenciada tinha o movimento da zona de desenvolvimento proximal, que muitas vezes é dita e não compreendida. Na beleza do movimento gerado, ainda sinto o perfume e o encantos das rosas!
Na singularidade do experienciar da pesquisa-formação, algo surpreendente para o processo de aprendizagem em formação e na vida em formação ainda precisava ser, por mim, articulado e compreendido. A flexibilidade revelada na relação prospectiva no processo de interpretação e compreensão que nutriu o movimento da escrita e reescrita, significação e resignificação, acredito ter sido possibilitado pela plasticidade da memória e tomei o como base para este entendimento, os estudos referendados pela perspectiva sócio-histórico-cultural a respeito da complexidade da estrutura psicológica e a concepção holográfica trazida pela física quântica, em defesa, inclusive, de que as informações da memória são interligadas e disseminadas em regiões amplas. Ficando aqui compreendido como o caráter trans inerente à memória rompe com a homogeneidade do tempo, no dizer de Benjamim (1996, p. 08) rompe com a “concepção de um tempo homogêneo e vazio, um tempo cronológico e linear”.
Assim, o caráter trasndisciplinar potencializou na pesquisa-formação a compreensão e o vivenciar de um novo tempo, o tempo de si, vivido no acontecimento, nas relações, nos sentidos e sentimentos que se atropelam ao mesmo tempo, no tempo da emoção. Esta reflexão é muito importante porque na relação com a pessoa com deficiência uma questão essencial está no sabor do saber respeitar o tempo! Se for respeitado o tempo que a condição da deficiência requer, uma nova aprendizagem se fará presente: se o tempo de cada pessoa com deficiência for respeitado, a adaptação curricular passará a ser compreendida na sua essência: uma forma de fazer o aluno com deficiência se enquadrar no tempo do tempo, negando seu tempo e criando na significação do fazer e ser, a razão de fortalecer a dependência do outro. As pesquisas apresentadas no estado da arte, inclusive a pesquisa de doutorado de Glat (1989) dão evidências claras da possibilidade e importância em tecer as histórias de vida com pessoas com deficiência, usando do poder da linguagem e da escuta que interliga fios e meada soltos ou perdidos da memória e, nesse sentido, resgatou a memória resgantando o ser na sua história, nas suas alegrias, nos seus sentimentos, renovando a capacidade de pensar, elaborar e reelaborar.
O surpreendente do resultado da pesquisa-formação que investigou o processo inclusivo em formação contínua de professores, está na beleza e significação do desvelar, em ser “um
nascedouro inclusivo autopoiético”. As teceduras, germinaram o processo de escuta e compreensão de si, e, as professoras abertas ao experienciar fizeram fluir o poder que todo ser vivo tem de organização autopoiética, no dizer Maturana (2003, p.56), “o modo, o mecanismo que faz dos seres vivos sistemas autônomos, é a autopoiese, que os caracteriza como tal”. Dessa forma, à medida que foram compreendendo o sentido ontológico de ser, que alimentava a alma e nutria a vida, as professoras pareciam renascer; já haviam se autorizado a narrar, a pensar, a refletir e aprender com o narrado. Agora estavam se autorizando à escrita narrativa e ao afinamento da busca da compreensão de si, revelada na escrita do sentido ontológico de ser; parecia libertá-las da dor da mágoa. É que nesse processo elas transformaram o silêncio que garantia sua exclusão de si, na liberdade de si rompendo, inclusive o que mais as aprisionava na dificuldade do revelar-se na escrita, e se transformaram em autoras de princípios significativos no entrelaçar da teia do processo inclusivo, já projetando a partir de desse texto, um projeto de pesquisa.
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