ESCOLA COMUNITÁRIA E OS PCN’s – LINGUAGEM, DIVERSIDADE E PLURALIDADE CULTURAL: expressões dialógicas tematizando identidade, alteridade,

solidariedade, cooperação e respeito às diferenças pessoais e sociais.

“No espírito do locutor a palavra torna-se então a própria coisa, por uma subjetiva, mas irresistível impressão de identidade, e carrega em si toda a realidade e toda a eficiência.”

JULIA KRISTEVA (1999, p.95).

Na educação comunitária, as linguagens precisam se apropriar e se sustentar como um movimento dinâmico e próspero, à medida que se coloca à disposição de aprender na, com e para a comunidade. As escolas comunitárias podem e devem expressar uma força, uma coragem e um movimento popular que, no sentido pedagógico-educativo, possibilite aos sujeitos escolares-comunitários o direito de comunicar e participar da realidade sócio-cultural apresentada.

Aprender dentro destas dimensões pedagógico-educativas, apresentando a importância social, cultural, histórica, religiosa, política, educacional... das ruas, dos bairros, das regiões, nas quais as escolas comunitárias estão presentes, é colocar-se aberta a discutir, tematizar, problematizar e buscar perspectivas para as necessidades sociais dessas localidades ressaltando a marca do diferencial comunitário; afinal, não basta a escola pertencer a uma rua;

precisa sentir-se parte dela, pois a sua vida e a sua importância na comunidade devem-se ao fato de que não está lá por acaso, mas, supomos que lá esteja porque nasceu da vontade popular e, portanto, deve-se prestar ao desenvolvimento de um trabalho que oriente a reflexão e análise da realidade circundante, através daquilo que o homem tem de mais valioso e passível de exploração: a sua linguagem.

Nesse sentido, a escola e a educação comunitária devem estar abertas às discussões autênticas de caráter pedagógico, educativo e curricular, porquanto o que se passa dentro desta escola não pode estar dissociado da vida real, prática e vivencial que comporta o compromisso conjunto/coletivo, no qual não cabe o comportamento antidialógico que não reflete e não problematiza comunicativamente as necessidades e perspectivas de uma dada escola, comunidade, sociedade.

A educação comunitária, conhecida inicialmente como “educação popular3” nasce e toma força nos países onde o regime autoritário segura ou tem má distribuição de renda e de recursos sociais. Encontramos o Brasil, fazendo parte desse cenário, e a educação comunitária vem como um movimento de ação, organização e definição de uma nova maneira de pensar e fazer o ensino, a educação, ou seja, uma educação voltada para o espírito de libertação, de empreendimento de projetos escolares e comunitários que procurem atender aos anseios e necessidades de uma determinada população.

Dessa maneira, as ruas, os bairros e as cidades começaram a pensar na educação comunitária como um caminho viável para disseminar conteúdos formal e informal que também possibilitassem o trabalho de intelectuais orgânicos, ou seja, professores, políticos, representantes de bairro, representantes religiosos, etc. que tivessem ou demonstrassem vontade de desenvolver uma educação diferente, sob o ponto de vista de sua natureza, sua ideologia, sua estrutura e funcionamento no seu falar e fazer cotidiano e comunitário.

3- POSTER, Cyril e ZIMMER, Jürgen. Educação Comunitária no Terceiro Mundo; Campinas: São Paulo, 1995. Paulo Freire no Prefácio deste livro, p.12, chama-nos a atenção para a compatibilidade do uso dos dois termos “educação comunitária” e “educação popular”.

Em virtude dessa maneira diferente de pensar e fazer a educação, o chamamento comunitário adquiriu uma dinâmica, um movimento capaz de assegurar a resistência aos falsos ideais de educação/instrução, pautados na cultura/na ideologia burguesa, aparentemente despreocupada com os problemas sociais, políticos e educacionais enfrentados pela população brasileira e, assim, muito mais que construir uma nova proposta de trabalho educativo e comunitário, a escola comunitária iniciou uma parceria entre ela – escola/instituição pública – e a comunidade, o local, o lugar onde se encontra firmada.

Assim, com base nessa parceria – escola comunitária e comunidade local – ambas iniciariam um processo de trabalho conjunto, envolvendo o aprendizado na e com a comunidade, resgatando inclusive as histórias dos bairros e das próprias escolas, supostamente nascidas do desejo, da vontade, das necessidades de sujeitos que esperam mais da escola, esperam estabelecer comunicação, envolvimento, participação... junto aos seus pares sociais, representantes ou representados pelas associações de moradores, pelos ícones políticos e/ou religiosos, que desenvolvem trabalhos de base e de movimentos sociais organizados perante a sociedade.

Perante as organizações comunitárias/societárias, estejam elas sob a forma de Nação/Estado, Estados, Municípios, Bairros, Ruas, Escolas... A educação comunitária precisava/precisa construir trabalhos de engajamento sócio-pedagógico nos quais os sujeitos escolares-comunitários pudessem absorver e entender a filosofia e o trabalho que naquele espaço sócio-cultural está sendo construído, por ser trabalho educativo e também comunitário, observar, investigar e analisar a realidade concreta que se apresenta no cotidiano.

Dessa maneira, pautaremos as nossas observações nos PCN´s (19974 e 19985) documentos oficiais do MEC cujo objetivo é o de despertar e promover nos sujeitos escolares e comunitários movimentos experienciados de diálogo/ comunicação; reconhecimento da identidade como diferença pessoal e social; sentimento de alteridade, solidariedade, cooperação, socialização e participação coletiva na discussão, construção, execução e

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PCN, 1997, Vol. 2 – Língua Portuguesa

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avaliação de propostas pedagógico-educativas que atendam satisfatoriamente a comunidade específica.

Nesses PCN´s encontramos, dentre outros aspectos, a necessidade de observar a linguagem como desvelamento, abertura para o processo argumentativo e expressão comunicativa possível e viável para assegurar a participação dos sujeitos na maneira de compor, construir conceitos e fundamentá-los apropriadamente.

Os PCN´s (1997) declaram que são objetivos gerais do Ensino Fundamental:

 “Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.”;  “Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas

diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.”;

 “Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.”;

 “Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.”

(PCN, 1997, Vol. 2, p.7-8).

Assim, nas expressões: cidadania; participação social e política; sentimentos de solidariedade e cooperação; posicionamento crítico, dialógico, responsável; construção do agente transformador; utilização de diferentes linguagens como maneiras de produzir significados e ressignificações de idéias/ concepções, percebe-se a importância social da linguagem e comunicação entre os sujeitos diferentes como propiciador da partilha de diversos pensamentos, que quando experienciados retiram do homem o medo de ser livre, de manifestar-se com liberdade e, na “verdade, é no jogo das tramas de que a vida faz parte que ela – a vida – ganha sentido.” (FREIRE, 1992, p. 65).

A vida e a escola ganham sentido, quando as vozes dos sujeitos apontam caminhos semelhantes ou possíveis no objetivo de refletir, re-direcionar, re-avaliar as práticas nascidas da linguagem e do diálogo que podem transformar as concepções de vida, de mundo, de sujeito, de ensino, de aprendizagem, de comunidade, melhorando, ampliando e renovando o trabalho pedagógico-educativo.

Com certeza,

“a escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também como espaço de transformação.”

(PCN, 1997, p. 23).

Os sujeitos e as escolas não podem se transformar de um dia para o outro. Os Sujeitos e as Escolas representam identidades diversas. Cada sujeito é único, não no sentido egoíco, mas no sentido de singular e cada escola apresenta uma específica particularidade, desde a disposição estrutural/construção que apresenta até a diferenciação do grupo/o conjunto de pessoas que trabalha na instituição.

Dessa maneira, transformar a si mesmo e a escola que freqüenta, implica refletir sobre o sentido de si, sobre o sentido do outro e sobre o sentido daquela instituição para a comunidade.

A busca desses sentidos colabora na construção da identidade pessoal e social que é marcada pelas diferenças pessoais e sociais, pelas singularidades expressas em todas as atividades da vida humana e cotidiana que representamos, existe a interferência da linguagem, que é um átomo da consciência humana, e pode ser utilizada enquanto símbolo de partilha ou não-partilha comunicativamente, quando impedida de configurar e estabelecer-se como um produto histórico da humanidade.

Somando a esse pensamento, encontramos Lerner in Castorina [et al.] (1998, p. 95), destacando que “a instituição escolar foi criada para desempenhar uma função: comunicar às novas gerações os saberes socialmente produzidos, aqueles que são considerados em

determinado momento histórico, válidos e relevantes”, assim os multis-significados de uma linguagem, (re)produzem concepções, visões de mundo, relações interpessoais saudáveis ou doentias, implicando positiva ou negativamente a construção de uma realidade pedagógico- educativa (in)satisfatória ao grupo escolar usuário do sistema.

São essas redes de informações, os multi-significados das comunicações, que garantem aos seres humanos a possibilidade de verificarem na prática que a expressão anunciada, o ato anunciado em si mesmo, não perpassa pelo acúmulo de palavras ou frases que comumente transmitimos, mas, sobremaneira, pela necessidade de demonstrarmos, particular e socialmente, toda uma rede discursiva de acontecimentos e possibilidades para o revelar de um fenômeno humano-cultural, pois, somente pelo viés da expressão, no viver/agir comunicativo, poderemos desenvolver a nossa participação social, como um “actante coletivo”. (BORDAS, 1999, p. 87).

Afinal, a língua tem sua gênese no sistema de signos, significados e significantes sócio-históricos que, por meio da sua construção e reconstrução discursiva, permite aos seres humanos entender, descrever, interpretar e conceituar a realidade que os cerca. Assim, “o domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento”. (PCN, 1997, Vol. 2, p.23).

Durante a produção do conhecimento, cada sujeito em sua singularidade, constrói uma linguagem específica que nem sempre se coaduna com a linguagem desejada coletivamente. Afinal, a linguagem corporifica-se nos conflitos, nas pretensões, nas necessidades e comunica um comportamento designando o viver/o agir estratégico ou o viver/o agir comunicativo, uma vez que as duas ações não partilham dos mesmos objetivos e finalidades, e não é possível acontecer um linguajar, uma comunicação que, ao mesmo tempo, no sujeito singular, possa ser caracterizada como estratégica e comunicativa.

É correto afirmar que a linguagem capta a multiplicidade das subjetividades, mas, quando excorporada do sujeito, objetiva-se por um momento e reflete incontestavelmente o que penso, o que sonho, o que quero, naquele momento particular, o que não impede de modificar ou ampliar ou re-conduzir a linguagem experienciada anteriormente. A linguagem

antes-dita não pode ser, porém, anulada, apagada, negligenciada, como se não tivesse existido, porque mesmo sofrendo as modificações necessárias ela existiu; não há como abandoná-la em sua concreta realidade.

Quando as linguagens estrategicamente se (des)encontram, a ação da expressão não se estrutura como um processo discursivo consensual, mas como a expressão de um sujeito soberano e individualizado que age, segundo seu próprio pensar, de maneira antidialógica, heterônoma – é o “cogito, ergo sum” do sujeito cartesiano, manifestado como ordem, permissão ou impedimento conforme o juízo, o valor, a concepção do si mesmo. DESCARTES, Séc VII (Racionalismo, Idade Moderna).

Trabalhando para a produção de conhecimentos, que é circular, dinâmica e efervescente no mundo das artes, das ciências, das tecnologias, dos saberes e das práticas educacionais, somente as linguagens (gestual, musical, pictórica, oral, escrita, dentre outras) têm em si a possibilidade de fazer com que o homem represente “a realidade física e social e, desde o momento em que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento”. (PCN, 1997, Vol. 2, p.24).

Produzir linguagem, fazer-se representar e ser representante de uma realidade discursiva é asseverar teimosamente a idéia de que “é no interior do funcionamento da linguagem que é possível compreender o modo desse funcionamento [e] produzindo-se linguagem, aprende-se linguagem [e aprende-se a] (...) produzir discursos”, a refletir e agir/viver no conjunto das diferenças, aprende-se a ser comunicativo porque se preserva a condição humana que, através da linguagem, revela não somente o produto histórico socialmente construído, mas a representação individual e coletiva do ser-no-mundo, do-ser- com-os-outros. (PCN, 1997, Vol. 2, p.25).

Dentro dessa perspectiva, é impossível pensarmos no homem como um animal único, aquele que acredita bastar-se em sua individualidade, mas, acredita-se que, somente através de uma relação de aprendizagem social (convivência) e por intermédio da pluralidade de necessidades e expectativas poderemos universalizar e historicizar o meio e a realidade circundante e, isso em grande parte, é feito através da produção discursiva que não acontece no vazio.

Nesse sentido, somos levados a concordar que, no meio e na realidade circundante, “o discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa que é realizada numa determinada situação, abrangendo tanto um conjunto de enunciados que lhe deu origem quanto as condições nas quais foi produzido”, trazendo um feitiço de contradições que pontuam o dever e o não-dever; o querer e o não-querer; o poder e o não-poder; o fazer e o não-fazer; o dizer e o não-dizer como justificativas mediatizadoras das revelações na comunicação humana. (PCN, 1997, Vol.2, p.26).

Aqui, surgem outras questões:

1.Se a linguagem/o discurso é produto e é produzido na atividade/realidade discursiva, o que dizem as vozes dos sujeitos das escolas-comunitárias?

2.Que linguagens/que discursos estão cotidianamente sendo produzidos nestes espaços circundantes: escola e comunidade?

3.Como se configuram cotidianamente as linguagens/discursos do ser-saber-fazer- querer-poder e suas negatividades, nas vozes dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico- educativo-comunitário?

Afinal, que intenção comunicativa têm os interlocutores das escolas-comunitárias, quando anunciam suas concepções, suas verdades, seus valores? O que dizem? Por que dizem? Como Dizem? Para quem dizem? Até que ponto as vozes dos sujeitos que fazem parte da escola-comunitária são ouvidas de maneira (des)encontradas?

As palavras revelam sempre um campo de acontecimentos discursivos/comunicativos que estão contidos em um conjunto infinito de representações, significados e ressignificações, que começa e termina por construir uma noção de relação e, por relação tomaremos o conceito foucaultiano (1996), quando diz que “relação é um conjunto de nexos de ‘coexistência, sucessão, funcionamento mútuo, determinação recíproca, transformação independente ou correlativa’”. (FOUCAULT, 1996, p. 49).

A relação humana é uma atividade vivida na experiência e na reciprocidade, e a linguagem é uma realidade objetiva e subjetiva ao mesmo tempo porque permite a essa

relação adquirir uma consciência prática, isto é, é objetiva e subjetiva porque, na primeira ordem, traz o sentido que desejamos e, na segunda ordem, traz a marca singular e perceptiva de cada sujeito que a saboreia e a interpreta. Assim, a linguagem dos gestos, dos sinais, dos olhares pontuais, das palavras cifradas, das frases truncadas, dos silêncios instantâneos, do dito com todas as letras são as expressões que não ocultam... revelam.

Na educação, o discurso e a relação não podem se contrapor em sentido, pois:

 “toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento das capacidades de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relacionadas a ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão.” (PCN, 1997, Vol 2, p.30).

 “A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige.” (PCN, 1997, Vol. 2, p.31-32).

 “As instituições sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista, um político, um professor, um religioso, um feirante, um repórter, um radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam diferentes registros em razão das também diferentes instâncias nas quais essa prática se realiza.” (PCN, 1997, Vol 2, 32).

Acreditamos, a partir de tais considerações, que à escola-comunitária cabe utilizar uma variedade de linguagens nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, e demais atividades, uma vez que a escola que foi criada e/ou traz em si um “espírito” comunitário não pode afastar-se das exigências e necessidades dos sujeitos que ajudam na sua construção e manutenção.

Dessa maneira, somos levados a acrescentar que não apenas os educandos devem adquirir uma aproximação com as linguagens/os discursos, mas toda a comunidade escolar e toda escola-comunitária devem ter estreitado a relação dos seus saberes e práticas, tomando como ponto de partida, a experiência de cada comunidade, a vida cotidiana que se manifesta de maneira dinâmica e a comunicação/linguagens que permeiam as relações pedagógico- educacionais e as relações interpessoais dispostas nas instituições.

Entendemos por vida cotidiana, não uma vida fechada em si mesma ou um campo fechado onde as relações interpessoais, as propostas pedagógico-educacionais não se integram ou não absorvem o que de melhor pode acontecer na cotidianidade, mas, sobretudo a entendemos como veículo de construção de consciência coletiva que determina o que e o como falar e fazer, a respeito das intenções/pretensões coletivas/comunitárias que se abrem ao jogo das reflexões múltiplas, conduzindo re-interpretações necessárias ao momento presente que se metamorfoseia a depender das circunstâncias sócio-humanas.

A prática da vida cotidiana pode revelar, a contento, “aquilo que se produz e se constrói nas esferas superiores da prática social”. Superiores aqui, nesse sentido, não têm a intenção de ocupar lugar de grandeza ou de destaque, mas vem com intuito de demonstrar que a “vida cotidiana não se reduz ao conhecimento de situações circunscritas apenas a um nível da realidade” mas que pode assumir também um caráter de cientificidade e de aprendizagem contidos na própria prática cotidiana. (LEFEBVRE apud PENIN, 1995, p. 16-17).

Para tanto, há de se considerar que na vida cotidiana, as linguagens, os discursos, as comunicações orais e escritas - são partículas da palavra anunciada - e essas se defrontam de diferentes maneiras com as participações históricas, políticas e sócio-culturais do homem de ontem, do agora e do devir, buscando valer-se da linguagem para estreitar os laços afetivos nas relações interpessoais, na medida que se sente capaz de expressar suas idéias e opiniões, seus sentimentos e experiências.

Quando acolhemos, interpretamos e consideramos as expressões dos sujeitos diversos e, quando necessário, os contrapomos na reflexão, colocamo-nos para sempre a serviço da comunicação, em quaisquer que sejam as situações apresentadas, ao exercício da discussão de e com as idéias e, jamais, a serviço das discussões importunas com as pessoas que as

produzem porque isso traduziria a anulação da dialética e da coexistência humana na diversidade.

Para tanto, é preciso ter clareza de que se expressar oralmente é uma atividade que revela o grau de confiança que o sujeito tem em si mesmo e isso se conquista em espaços sociais favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se sabe e, é nesse instante, que aprendemos, na prática, a vivenciar o que é ser um sujeito lingüisticamente competente, e, com base nesse aprendizado, aprende-se a constituir e a reconhecer consideravelmente a importância de respeitar a escolha de cada sujeito, a vez e a voz das “minorias”, a diferença e a diversidade cultural existentes em cada cenário social.

Urge trabalhar na compreensão de que as várias linguagens/discursos têm sua gênese nas necessidades, expectativas, desejos, frustrações, possibilidades, saberes e não saberes, quereres e não quereres, expostos nas vozes de todos, nas vozes plurais, coletivas, afinal, não basta que as pessoas expressem suas pretensões no cotidiano pedagógico-educativo porque apenas o expressar singular e/ou coletivo não garantem a aprendizagem necessária para o viver solidário e comunitário.

Segundo os PCN´s (1997) – Língua Portuguesa – do Ensino Fundamental – “a produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias, dentro dos mais diversos