Conceções Sobre as Relações Interpessoais

Os dados estudados nesta secção resultam, essencialmente, da análise dos termos pivô “raparigas & rapazes”, “adulto”, “namorar” e “falar".

No domínio das relações interpessoais, foram observados três comportamentos distintos entre as raparigas e os rapazes. Referiremos apenas as crianças que apresentaram uma opinião mais firme sobre o tema em análise.

No contexto das relações interpessoais, vários alunos (FA, DA, AL, IR, MO, JA e JO) referiram

não ter qualquer preferência ao nível do género para estabelecer as suas relações de companheirismo e amizade. Todavia, outros alunos (IS, ME, HE, HU, LU e HO) não partilharam da mesma opinião e mostraram preferências ao nível dos géneros. Neste âmbito, algumas raparigas (IS e ME) disseram que preferiam “brincar” e relacionar-se com crianças do sexo feminino e, por sua vez, vários rapazes (HE, HU, LU e HO) mostraram uma maior predisposição para estabelecer relações com outros alunos do sexo masculino.

Os alunos que não manifestaram preferências e que afirmaram “brincar” e relacionar-se com colegas de ambos os sexos, foram unânimes em dizer que é natural os rapazes e as raparigas brincarem (e estarem) juntos, ao mesmo tempo que negaram qualquer tipo de descriminação entre os sexos nas brincadeiras e noutras atividades. Neste domínio, Braconnier (1996) acrescenta que a partir dos cinco ou seis anos a identidade sexual está normalmente estabelecida e, por isso, torna-se muitíssimo importante que as crianças dos dois sexos estejam associadas nas mesmas brincadeiras ou se encontrem em conjunto noutro tipo de atividades. Para o autor, sem esta relação, a descoberta natural do outro sexo na fase da adolescência pode provocar uma clivagem entre a atração física e sexual e a vida afetiva em toda a sua riqueza, tornando a expressão sexual um rumo, e o carinho e o amor outro rumo.

Já IS e ME (duas raparigas) explicaram que preferem brincar e relacionar-se com amigas, dado que se identificam mais com as suas personalidades e, para além disso, IS considera as colegas do sexo feminino “menos violentas” (Quadro 4.1.1.2) do que os rapazes. Esta posição é explicada por

Best (2009), visto a autora referir que enquanto os rapazes procuram jogos mais violentos e relacionados com o risco, as raparigas procuram relações mais positivas e a fuga ao conflito, o que vem explicitar que os estereótipos de género estejam bem patentes entre eles: o rapaz/homem forte e mais insensível e a rapariga/mulher mais débil e sensível.

HE, HU, LU e HO, declaram que preferem estabelecer relações com os colegas do sexo masculino, porque acham que os meninos são superiores às meninas e, por isso, o sexo masculino torna-se mais interessante para criar relações sociais. HU chega mesmo a afirmar que as “(…)

raparigas são muito chatas” (Quadro 4.1.1.3), deixando subentendida a ideia que não vale a pena

estabelecer uma relação pessoal com as colegas do sexo feminino. Por sua vez, HE e LU afirmam que

“gosto de ser rapaz” (Quadro 4.1.1.3) e, como tal, esse gosto orienta-os no processo de seleção dos

companheiros para as conversas e brincadeiras. Também aqui, nas opiniões dos rapazes, se encontra presente o que Best (2009) caracteriza como estereótipos de género.

Numa outra perspetiva, e ao nível geral, verifica-se que na convivência com os companheiros os alunos fazem várias comparações importantes, quer através da análise dos elementos do mesmo sexo, quer na observação dos colegas do sexo oposto. Tais comparações são cruciais para que os alunos descubram que têm muitas qualidades e outros tantos defeitos. Neste contexto, a autora refere que as comparações são importantes, na medida em que a criança passa a conseguir perceber, por exemplo, que é capaz de desempenhar algumas tarefas melhor do que os outros e, ao mesmo tempo, vê que estes são mais hábeis do que ela em outros setores. Através dessas comparações, os alunos formam o seu autoconceito e, além disso, passam a observar os companheiros e a conhecê-los melhor, o que auxilia a sua integração no ambiente social que envolve as dinâmicas escolares (e extraescolares). Os alunos do nosso estudo demonstraram atribuir grande importância às afirmações que os colegas fazem a seu respeito. Assim, nota-se que a construção do autoconceito positivo está muito dependente de opiniões positivas sobre a sua imagem, sobre a sua personalidade e sobre a sua capacidade de aprendizagem e, pelo contrário, o autoconceito negativo sustenta-se em opiniões depreciativas. Neste âmbito, as raparigas mostraram-se mais suscetíveis perante as opiniões veiculadas pelos rapazes e, quando as opiniões se manifestaram mais pejorativas, exibiram-se mais tristes e até indignadas. Este facto foi particularmente visível no GF IV, que compreendia crianças de ambos os sexos. Na realidade, JU, quando confrontada com uma depreciação relativa à imagem do sexo feminino, foi rápida a retorquir dizendo que “(…) as mulheres

têm mais beleza do que os homens” (Quadro 4.1.1.4).

As argumentações dos alunos sobre as relações interpessoais deixaram também transparecer algumas recreações de cariz mais sexual estabelecidas entre as crianças dos diferentes géneros. Tal pode ser constatado na participação de AL, quando esta aluna afirmou que “gosto que me deem

Best (2009), estas brincadeiras têm a sua origem na curiosidade natural que a criança desenvolve acerca do corpo e da sexualidade. Torna-se então necessário compreender que a curiosidade e as atividades sexuais na criança são fisiológica e psicologicamente naturais e, por isso, é importante uma orientação adequada para que a criança possa esclarecer as suas dúvidas e conversas sobre os seus interesses/motivações. Paralelamente é crucial mostrar à criança recetividade para ouvi-la, compreende-la e informá-la.

Na realidade, é imprescindível ter-se a consciência de que ao nível da sexualidade (assim como a outros níveis) as crianças reproduzem as informações transmitidas pelos adultos e reelaboram formas de classificação sobre a maneira de ser e agir das pessoas com quem dialogam e convivem Haffner (2005). Assim, a classe social é uma variável importante na definição do duplo padrão sexual que, em grande medida, influencia as relações interpessoais. As crianças atravessam um ciclo em que as primeiras construções sociais sobre género se evidenciam nas formas simbólicas de gestos, palavras, imagens corporais, brincadeiras, etc. Neste âmbito, vários autores (Braconnier, 1996; Vilar, 2003; Héritier, 2004; Best, 2009) destacam a relevância dos relacionamentos sociais para as crianças e para os jovens, na medida em que estes tendem a seguir o modelo vigente no grupo e a estabelecer relações interpessoais que se ajustem às normas vigorantes.

No que concerne às relações estabelecidas com os adultos, foi enfatizada (ao longo do nosso estudo) a reação dos alunos perante a abordagem de um desconhecido. Neste contexto, apenas RU (um dos alunos mais novos, com apenas seis anos) demonstrou desconhecer os perigos de falar livremente (ou até de ir passear) com um adulto desconhecido, visto ter afirmado que “Se o

desconhecido oferecesse gomas eu ia [passear com ele]” e “Se soubesse o nome dele já não tinha medo” (Quadro 4.1.2.1). Este comportamento de RU é justificado por Bowlby (1969; citado por

Montagner, 1993), na medida em que o autor esclarece que as crianças mais novas tendem a vincular-se e a confiar na generalidade dos adultos, porque associam esta fase de desenvolvimento à proteção e afeto que normalmente recebem dos seus progenitores ou outros familiares.

Num outro domínio, os conceitos de “amor & paixão” e “namorar” foram também associados às relações interpessoais. Porém, dada a ênfase que estes conceitos adquiriram durante a investigação (principalmente no GF I e GF II), optamos por analisar as conceções a eles inerentes numa secção própria que apresentamos de seguida.