O estudo das formas estruturais ou funcionais adotadas pelo Ensino Superior requer a definição e a compreensão prévias de conceitos que balizam toda a estrutura do discurso. Os conceitos que traduzem distância entre as unidades de análise podem centrar-se na identificação da diferença ou na identificação da semelhança entre as unidades.
Jeröen Huisman (1995) deu um contributo fundamental para a construção de um quadro de conceitos objetivos e aplicáveis à investigação e à discussão política em torno do Ensino Superior. Para tal, recorreu à adaptação de conceitos usados nas ciências biológicas e criou um quadro conceptual de referência para a investigação sobre processos e tendências de mudança no Ensino Superior, bem como para a medição do seu estado relativo (em termos estruturais ou funcionais) em momentos certos no tempo (Goedegebuure et al., 1996).
Huisman (1995; 1998; 2000) transpôs da biologia para o estudo do Ensino Superior três conceitos distintos, mas complementares, centrados na existência ou emergência de diferenças entre as entidades estruturais ou funcionais em análise: diferenciação, diversificação e diversidade. No entanto, estes não são os únicos conceitos usados neste domínio. Huisman (1998; 2000) teve o cuidado de salientar o carácter instrumental da adaptação de conceitos das ciências biológicas e da ecologia ao contexto das ciências sociais, em particular reconhecendo a sua utilidade para a investigação sobre o Ensino Superior e para facilitar a compreensão de fenómenos no âmbito do Ensino Superior, e não como importação direta de um paradigma da biologia para as ciências sociais. Huisman tem consciência das limitações da sua teoria e dos cuidados que devem presidir à sua aplicação.
Com a salvaguarda daquelas limitações e por analogia com a noção de espécie, podem ser definidos tipos de entidades com uma existência física (como são as instituições de Ensino
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Superior) ou funcional (cursos), num quadro de referência cuja amplitude pode variar bastante (um sistema de Ensino Superior, um subsistema – universitário ou politécnico, um sector – público ou privado, ou uma instituição). Há duas importantes interpretações para a variedade de entidades, dependentes dos objetivos de investigação: o número absoluto de tipos de entidades ou a combinação do número de tipos de entidades e da dispersão das entidades por esses vários tipos (Huisman, 1998). Como referem Correia et al. (2000, pp. 37-38), “um sistema de ensino superior onde coexistem universidades, politécnicos, escolas não integradas (…) terá, evidentemente, mais diversidade do que um sistema com um único tipo de instituições”. No entanto, a diversidade pode variar num plano de observação mas não em outros. Por exemplo, a unificação de um sistema não impede o aprofundamento da divisão de estatuto vertical das instituições, a sua estratificação.
É importante notar que a fonte daqueles conceitos (as ciências biológicas) não está isenta de dúvidas e preocupações conceptuais. Como Huisman refere (2000), um dos problemas na expressão da diversidade na biologia sempre foi saber quando é que dois organismos são suficientemente diferentes para serem designados de modo distinto. A noção de espécie deu um contributo decisivo para resolver este problema, dado que tem associadas características objetivas que a definem como unidade biológica e que estabelecem as suas fronteiras de forma clara.
Huisman (1995; 1998) invoca as ciências biológicas para definir a diferenciação como a emergência de várias partes a partir de um todo inicialmente integrado. Cada uma das partes não tem existência autónoma, mas desempenha um papel único e fundamental como parte do todo. Um aspeto essencial do processo é que as partes emergentes precisam umas das outras para fazerem sentido. Há uma fronteira ou limite entre o organismo e o ambiente, mas a ênfase é colocada na contribuição de cada parte especializada para a vida e para a função do organismo no seu todo, e uma dificuldade é perceber o momento exato no tempo em que as várias partes atingiram a capacidade de exercer plenamente a sua função (Huisman, 1995; 1998), ou seja, em que a diferenciação se concretizou. No modo como Huisman (1995) a define, a diferenciação é um processo em que diferentes estruturas ou funções se desenvolvem a partir de um todo integrado; é um conceito com um sentido dinâmico; e toma como unidade de análise o organismo no seu todo. Huisman (1995) dá como exemplo para uma instituição de Ensino Superior o que acontece quando atividades como a lecionação e a investigação, antes tratadas como funções centradas no académico, passam a ser submetidas a controlo por parte de unidades de gestão interna da instituição distintas e especializadas. A definição de diferenciação tem subjacente uma perspetiva de divisão do trabalho dentro de uma unidade de análise, uma entidade que, neste caso, é a instituição de Ensino Superior (por analogia seria o organismo biológico) (Tolbert, 1985). Se tomarmos como unidade de análise a Instituição de Ensino Superior, o aparecimento de novas funções, que podem requerer também novos elementos estruturais, ou a fragmentação de funções e estruturas, com interesses e necessidades de funcionamento específicos e distintos, não põe em causa a identidade externa da instituição, porém modificam-na internamente. Para Parsons e Platt (1973) a emergência de novas funções num sistema é uma importante força motriz para a
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diferenciação, e Clark (1996) aponta a fragmentação nas disciplinas científicas como a fonte mais poderosa de complexidade do sistema.
A diversidade na biologia (e em especial na ecologia das populações) refere-se a uma característica de uma comunidade constituída por organismos de espécies diferentes, num momento preciso no tempo. Este conceito depende, então, da concepção de espécie (Huisman, 1995). A diversidade expressa o número absoluto de espécies (variedade) ou as proporções relativas (dispersão) de organismos de cada espécie face ao número total num dado local e num dado momento. Quanto maior o número de espécies ou mais abundante e regular a distribuição dos organismos pelas espécies (maior riqueza de organismos e maior dispersão), maior é a diversidade (Huisman, 1995; 1998; 2000). A diversidade tem como unidade de análise os organismos de uma comunidade e traduz um estado ou condição atual, ou seja, refere-se às características de uma comunidade formada por organismos de diferentes espécies (Huisman, 1995; 1998). Huisman (1995) aponta como exemplos de diversidade no campo do Ensino Superior a variedade de tipos de entidades (por exemplo as Instituições de Ensino Superior e os cursos) dentro de um dado sistema (o sistema de Ensino Superior no seu todo, um dos setores que o formam ou uma instituição) ou uma combinação da variedade de tipos e dispersão de entidades por esses tipos. A diversidade pode ser apreciada sob múltiplas perspetivas, pelo que a variedade de formulações matemáticas usadas para a sua avaliação é também muito diversa.
A diversificação, em biologia, é um conceito dinâmico que se refere ao processo em que há aumento da diversidade de um sistema, através do aumento do número de espécies ou da mudança na dispersão dos organismos pelas espécies (Huisman, 1995; 1998; 2000).
Os conceitos de diferenciação, diversidade e diversificação têm características e significados distintos, embora seja inegável a sua complementaridade no contributo para a interpretação da forma e dos fenómenos evolutivos do Ensino Superior.
A distinção entre os conceitos de diferenciação e de diversificação nem sempre é clara na forma com os dois termos são usados no discurso sobre o Ensino Superior. Por vezes são usados com um sentido comum, ou, pelo menos, apresentado de forma indistinta. Um importante cruzamento de sentidos diz respeito à utilização dos conceitos em diferentes contextos culturais e de Ensino Superior. De facto, nos Estados Unidos da América (EUA) o conceito de diversidade, que aqui estamos a desenvolver e é partilhado na investigação e literatura europeia sobre Ensino Superior, é apresentado como diferenciação. Nos EUA a discussão em torno da diferenciação (a denominada diversidade na Europa) centra-se em características das instituições e não parece ter especial relevância porque o sistema é historicamente marcado por uma grande segmentação da oferta educativa, o que torna difícil que um observador se depare com algum défice de diversidade institucional (Reichert, 2009). Pelo contrário, a diversidade (no sentido tomado nos EUA) está centrada em aspetos relacionados com as características da população académica (estudantes e docentes) (Dill & Teixeira, 2000), sobretudo na perspetiva de integração equitativa de grupos étnicos (Fairweather, 2000; Reichert, 2009), de género (Fairweather, 2000; Reichert, 2009; King, 2000), etários (Fairweather, 2000) e de capacidade económica mais frágil (King, 2002), ou seja, a
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diversidade tem associado um forte sentido de mecanismo de inclusão e está centrada em aspetos particulares de um stakeholder, o público utilizador do serviço educativo da instituição, muito valorizado na agenda social. Nos dois casos, salvaguardadas as diferenças de abordagem, a diversidade institucional é enfatizada na perspetiva de contributo para uma maior resposta social e económica (Reichert, 2009). Huisman estabelece nos seus trabalhos uma distinção entre os conceitos, tomando como critério os limites da instituição, isto é, a diferenciação é um processo evolutivo interno à instituição, enquanto a diversificação é um processo que envolve a distinção entre instituições (Quadro 1). Os processos são conceptualmente distintos mas há influências mútuas. Huisman (1998) faz notar que um processo de diferenciação (na asserção europeia) não conduz necessariamente a um aumento da diversidade de um sistema.
Quadro 1: Caracterização e significado de conceitos
Conceito Unidade de observação Sistema em estudo Condição de observação Significado
Diferenciação
Partes de uma entidade com sentido próprio (“espécie”) Unidade (“espécie”) formada pela integração de partes não independentes. Dinâmica - Processo
Processo em que há aumento no número de entidades (partes do todo).
Processo em que surge uma entidade (parte do todo) nova.
Diversidade
Entidade com sentido próprio (“espécie”) num sistema ou comunidade. Sistema constituído por unidades independentes (“espécies”). Estática - Estado
Variedade de tipos de unidades independentes. Variedade de tipos de unidades independentes e
dispersão das unidades por esses tipos.
Diversificação
Entidade com sentido próprio (“espécie”) num sistema ou comunidade. Sistema constituído por unidades independentes (“espécies”). Dinâmica - Processo
Processo em que há aumento do número de tipos de unidades independentes.
Processo em que há aumento do número de tipos de unidades independentes e / ou aumento da dispersão das unidades por esses tipos. Processo em que há aumento das diferenças
entre os tipos de unidades
Adaptado com modificações de: Huisman, J (1995). Differentiation, Diversity and Dependency in Higher Education. A
Theoretical and Empirical Analisys. Utrecht: Uitgeverij Lemma; Huisman, J (1998). Differentiation and Diversity in Higher
Education Systems. In Smart, JC. Higher Education: Handbook of Theory and Research. Vol.XIII. New York: Agathon Press.
Em termos da diversificação/diferenciação a análise pode ser feita segundo uma matriz que inclui a dimensão institucional e o eixo de relação entre as unidades (Quadro 2).
Quadro 2: Dimensões de análise das instituições de Ensino Superior
Eixo
Dimensão Dentro da instituição
(Huisman: processo de diferenciação)
Entre instituições
(Huisman: processo de diversificação)
Vertical
Sequências (níveis ou fileiras de formação)
Pré-graduado (formação pós-secundária não conferente de grau), graduado (bacharelato, licenciatura, mestrado, doutoramento; 1º ciclo, 2º ciclo e 3º ciclos de graduação)
Hierarquias
Estatuto (jurídico), prestígio (social)
Horizontal
Secções estruturais
Faculdade, Instituto, Escola, Departamento, “College” Público, Privado (particular ou cooperativo), Sector e subsistema Concordatário
Universitário, Politécnico
Adaptado com modificações de: Huisman, J (1995). Differentiation, Diversity and Dependency in Higher Education. A
A diversidade no Ensino Superior
A divergência é outro conceito apresentado na literatura sobre Ensino Superior, mas não tem uma definição unívoca. O termo é muitas vezes usado a propósito do modo como os sistemas e as instituições de Ensino Superior reagem a condições externas e a pressões de reorganização (Neave, 1996). Por isso, é encontrado em contextos como as discussões sobre os processos de globalização no Ensino Superior (Marginson & Van der Wende, 2007; Vaira, 2004) e em debates em torno dos efeitos do Processo de Bolonha nas instituições de Ensino Superior (Bleiklie, 2001; Brookes & Huisman, 2009; Lepori, Huisman, & Seeber, 2012; Witte, 2006; Witte, Van der Wende, & Huisman, 2008). Este é claramente um conceito dinâmico, porque se refere a um processo em que há um afastamento progressivo entre duas entidades, em termos da sua estrutura ou função.
O conceito de divergência aproxima-se mais do conceito de diferenciação do que do conceito de diversificação adotado por Huisman (1995, 1998, 2000) em duas situações. Num caso, quando o termo é usado na literatura que aborda o confronto entre pressões externas de modelos de Ensino Superior e os interesses de atores internos das instituições, e em que há resistência à mudança (como em Bleiklie, 2001; Brookes & Huisman, 2009; Neave, 1996; Tolbert & Zucker, 1983; Vaira, 2004). Noutro caso, sempre que é usado para descrever um processo em que as instituições, sentindo que estão a ser de algum modo condicionadas num sentido de (re)organização, mesmo que interna, reagem de modo a criar ou manter alguma diferença entre si, como acontece no âmbito do Processo de Bolonha e nos processos genéricos de globalização do Ensino Superior. Vaira (2004) e Witte (2006) apontam, também, um sentido estático do conceito quando ele é usado para descrever não o processo, mas sim o efeito ou resultado.
Os processos de diferenciação e de diversificação descritos podem ser considerados conceptualmente neutros em termos do estatuto comparativo das unidades. Embora haja um sentido de afastamento entre as entidades analisadas ou de divergência das suas características, tal ocorre num plano horizontal, isto é, entre entidades do mesmo nível. Porém, os estudos sobre o Ensino Superior, sobretudo quando abordam as consequências de decisões políticas envolvendo a (re)organização dos sistemas nacionais, referem-se muitas vezes a uma outra forma de afastamento entre os elementos analisados, em termos de características objetivas e/ou de estatuto social, que se traduz numa variação das diferenças verticais, hierárquicas, entre sectores, instituições ou mesmo entre cursos dentro da mesma instituição.
O conceito de estratificação tem associado um sentido de hierarquia e pode surgir na literatura com um sentido de dinâmica, a que corresponde o processo de hierarquização ou para identificar uma condição instalada de distinção hierárquica (Teichler, 2008a). Há uma separação vertical entre unidades, com atribuição de estatutos distintos segundo o nível na hierarquia. Este fenómeno pode ser identificado, quer na criação de sistemas binários (como no caso português, conforme descrito por Correia, Amaral, & Magalhães, 2002), quer na criação de sistemas unitários (como no caso britânico – Neave, 2000). Em termos do objeto da estratificação, esta condição ou processo pode ser apontada como diferenças de nível de interesses, estatuto e recursos entre instituições (Gumport & Bastedo, 2001; King, 1995; Kogan,1997), entre cursos (Bastedo &
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Gumport, 2003; Gumport & Bastedo, 2001), ou aplicada aos próprios estudantes (Bastedo & Gumport, 2003; Van Vught, 2008) e ao corpo docente e de investigadores (Gumport, 2005).
Kogan (1997) apresenta o processo de estratificação como uma consequência da massificação e das pressões do mercado de trabalho que conduzem a uma diferenciação interna e entre as Instituições de Ensino Superior. Essa diferenciação é, segundo Kogan, reforçada pelas limitações de financiamento que obrigam a estabelecer prioridades, em favor do processo de acomodação de um número crescente de estudantes. Esta condição leva, por um lado, a uma proletarização do trabalho académico, sobretudo nas instituições que suportam o maior encargo do processo de massificação; por outro lado, as distintas condições de trabalho, estatuto do pessoal académico, acesso a recursos e autonomia das instituições estabelecem uma diferenciação entre essas instituições, acabando por gerar condições diferenciadas de qualidade das instituições, e valorizando mais aquelas que conseguem manter uma relação mais próxima entre o ensino e a investigação. Porém, mesmo no plano da investigação, e apesar dos critérios de excelência científica da investigação, o financiamento rege-se em parte por um critério adicional de relevância industrial/tecnológica ou económica. No mesmo sentido, Gumport (2005) aponta a alteração do valor social e económico do conhecimento, como um fator que contribui para a estratificação dos sujeitos académicos. O desenvolvimento de uma economia baseada no conhecimento e o valor económico associado à produção científica e tecnológica, gera uma competição, entre as instituições e os seus agentes, pelos recursos que permitem sustentar as atividades de produção do conhecimento, a qual é reforçada pelos gestores académicos. Para Gumport (2005), trata-se de uma orientação instrumental das instituições e do trabalho académico que converte o Ensino Superior de uma atividade centrada no desenvolvimento dos estudantes e promotor da sua ascensão social, em sistemas de produção e processamento de conhecimento social e economicamente relevante (incluindo publicações, direitos de autor e patentes).
Arum, Gamoran, e Shavit (2007) fazem notar que a noção de estratificação adquire importância no campo do Ensino Superior porque coloca uma questão, associada aos estudos sobre a expansão e a diversificação do Ensino Superior, de extrema sensibilidade do ponto de vista ideológico e político. Trata-se de saber se nestes processos ocorre uma redução das desigualdades sociais em matéria de acesso ao Ensino Superior, por efeito da sua expansão quantitativa e capacidade de receber mais estudantes ou, pelo contrário, há um alargamento dessas desigualdades por uma expansão das oportunidades desproporcionada entre grupos sociais, com favorecimento dos grupos já privilegiados. Neste campo, podemos considerar, por exemplo, aspetos de estimulação cultural em idades mais precoces. Numa revisão de estudos realizados em vários países europeus, Santiago, Tremblay, Basri, e Arnal (2008) verificam a existência de evidência empírica de como o acesso e a participação no Ensino Superior está associada ao backgroung sócio-económico e à frequência (ou não) do Ensino Superior pelos pais. Aqueles autores sugerem ainda outro mecanismo que pode aprofundar ainda mais o distanciamento entre grupos sociais, que decorre do facto de vários sistemas de Ensino Superior terem sofrido uma transformação, ao mesmo tempo que se expandiram, nomeadamente quando
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esta expansão se fez sobretudo à custa do acesso a instituições e formações com um estatuto menos importante do que as instituições e formações clássicas em universidades com investigação consolidada. Ao mesmo tempo que o sistema criava novas oportunidades de acesso ao Ensino Superior, diferenciou-se e essas novas oportunidades afinal teriam um valor inferior às expectativas de promoção social. Este diferencial de valor pode não ser percebido pelos candidatos, por eventual falta de informação pública, por falta de referenciais familiares que os elucidem ou por dificuldades escolares anteriores que afetem a capacidade de se qualificarem para cursos de maior estatuto. Na presença de alguma ou mais das condições anteriores, o simples facto de aceder a um curso superior pode ser simbolicamente gratificante num dado contexto familiar e socioeconómico. Em vários países, mesmo com taxa de participação no Ensino Superior elevada a nível mundial, verifica-se que, nos cursos com carácter profissionalizante, a proporção de estudantes com pais pertencentes às “classes trabalhadoras” é superior à proporção dos estudantes oriundos de famílias em que os pais possuem formação superior; no mesmo sentido, verifica-se que os estudantes oriundos das classes trabalhadoras parecem tender mais para a escolha de cursos profissionalizantes (Santiago, Tremblay, Basri, & Arnal, 2008), em contraposição aos filhos dos profissionais com maior formação e estatuto social. Deste modo, a estratificação pode ser associada a uma desproporção das oportunidades, quer em termos quantitativos, quer em termos do maior acesso daqueles, que antes eram mais desfavorecidos, a sectores e cursos com menor estatuto social. A estratificação surge associada ao estudo de um balanço entre o que aqueles autores chamam um efeito de diversão, um efeito com conotação negativa e associado ao acesso diferenciado dos candidatos a uma estrutura académica hierarquizada, em que os filhos das classes trabalhadoras acedem maioritariamente a formações pós-secundárias de estatuto social inferior na hierarquia académica, e um efeito de inclusão, com conotação positiva e associado sobretudo à expansão/massificação, a qual permite o acesso efetivo ao Ensino Superior – ou pelo menos “pós-secundário” – mesmo que à custa do acesso àquelas formações de menor estatuto académico.
Algumas teorias organizacionais centram-se na procura de explicações racionais para a diversidade de um sistema (como a ecologia das populações na sua adaptação dos modelos biológicos); outras teorias organizacionais procuram explicar a homogeneidade das organizações.
O isomorfismo foi definido por Hawley (1968, cit. in DiMaggio & Powell, 1991) como um processo de constrangimento que força uma entidade, numa dada população, a tornar-se semelhante a outras entidades que enfrentam as mesmas condições ambientais. Por outras palavras, as características das organizações são modificadas no sentido de uma crescente compatibilidade com as características do ambiente da organização. As ideias de Hawley foram ampliadas por Hannan e Freeman (1977), os quais defendem que o isomorfismo resulta de um processo de seleção em que as formas que não estão em conformidade com a norma do campo organizacional são eliminadas, ou de uma aprendizagem dos decisores nas organizações, com consequente ajuste das respostas às condições do ambiente de desenvolvimento da organização.
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DiMaggio e Powell (1991) identificam três tipos de isomorfismo a que correspondem forças de ação e mecanismos distintos: (1) coercivo, ligado ao efeito de pressões externas; (2) mimético,