O discurso sobre o “Ensino Superior”, enquanto agregado de entidades ou organizações que lhe dão existência concreta, é atravessado pela sua apresentação como “sistema”.
Johnson, Kast, e Rosenzweig (1964) definem um sistema como um todo organizado e complexo, um conjunto ou combinação de partes que formam um todo complexo e unitário. Ackoff (1971) descreve o sistema como um conjunto de elementos interrelacionados, ou seja, pelos seus elementos mas também pelo conjunto de relações estabelecidas entre eles. Todos os elementos, qualquer que seja o seu número, estão direta ou indiretamente interligados e em comunicação. Daqui resulta o que Bertalanffy (1972) considera ser a ideia central de sistema que é a posse de uma identidade e de propriedades que superam a estrita soma das suas partes e das respetivas propriedades individuais. A conjugação da soma das partes com a especificidade das interações e o produto dessas relações adquire um significado e atribui identidade ao sistema (Bertalanffy, 1972; Breidbach & Jost, 2006). A visão em sistema é organizadora pelos elementos estruturais e pelas múltiplas relações entre as partes e permite reconhecer a localização e a função de cada um dos seus elementos constituintes. Contudo, não confunde a concepção integradora do sistema com a possibilidade de fracionamento analítico dos fenómenos (sociais, comportamentais, biológicos, etc.), como meio de acesso ao seu conhecimento (Bertalanffy, 1972). O sistema é um modelo de natureza geral, uma analogia conceptual de propriedades comuns a diversas entidades, que podem ser abordadas por disciplinas científicas distintas (Bertalanffy, 1972).
A identidade de um sistema pressupõe a sua distinção relativamente a outros espaços, formas ou funções, que no seu conjunto podem ser apontados como o seu ambiente. O ambiente
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do sistema é, assim, um conjunto de elementos que não fazem parte dele, mas uma mudança em qualquer desses elementos ou variáveis produz uma mudança no estado do sistema (Ackoff, 1971). A existência de um sistema e de um ambiente implica a noção de limites ou fronteiras do sistema, que contribuem para definir a sua identidade. Estes limites podem ser mais ou menos rígidos e mais ou menos permeáveis a interações entre os componentes do sistema e o ambiente (Kast & Rosenzweig, 1972).
Quanto maior o número de elementos do sistema, mais complexo é o quadro de influências entre esses elementos e entre eles e o ambiente e, deste modo, mais difícil é prever o comportamento do sistema (Eidelson, 1997). Um sistema complexo desenvolve-se a partir de sistemas mais simples de modo mais rápido se houver formas intermédias estáveis e o resultado é o estabelecimento de uma hierarquia (Simon, 1962). Cada elemento do sistema mantém autonomia na sua função e a capacidade de gerar respostas individualizadas a estímulos locais (Eidelson, 1997). As partes do sistema preservam a sua identidade e podem reagir de modo distinto (ou não reagir) e com diferente intensidade a um dado estímulo (Glassman, 1973).
Numa escala de complexidade dos sistemas, Boulding (1956) classifica o sistema social, correspondente ao nível das organizações, como um dos níveis mais complexos. Aldrich (1999) define a organização como um sistema socialmente construído de atividade humana, orientada para uma meta e com limites face a um ambiente externo. Esta definição concilia a ênfase de Ackoff (1971) na existência de metas comuns e partilhadas pelos elementos do sistema e de Johnson et al. (1964) nos limites e relações com o ambiente. A organização existe com uma missão, cuja concretização vai além da capacidade de cada indivíduo. Essa missão gera uma ação coletiva e concertada para a concretização de uma meta comum para a entidade, embora os membros possam participar em função de objetivos próprios e até estarem indiferentes à finalidade global da organização (Aldrich, 1999).
As organizações são sistemas dinâmicos, em evolução e adaptativos, pois têm de ser capazes de produzir mudanças rápidas em resposta a mudanças no ambiente. Estas mudanças ocorrem geralmente fora do controlo das próprias organizações e incluem aspetos como a competição, o estado da economia, fatores socioculturais e demográficos, fatores políticos e legais e as tecnologias disponíveis (Amagoh, 2008). Neste contexto, os sistemas complexos (Gell-Mann, 1964) como as organizações revelam uma propriedade significativa para a sua existência: a capacidade de recolher e guardar conhecimento que depois aplicam nos processos de auto- reorganização e de adaptação, ou seja, a capacidade de aprender (Amagoh, 2008; Dooley, 1997; Eidelson, 1997). Outra propriedade associada a uma organização, como sistema, é a expressão de equifinalidade, que se refere à capacidade do sistema atingir os mesmos resultados a partir de condições iniciais distintas e mediante percursos diferentes (Kast & Rosenzweig, 1972; Ashmos & Huber, 1987). Outra propriedade das organizações como sistemas inclui a existência de, pelo menos, um elemento com a função de controlo e decisão (Ackoff, 1971; Ashmos & Huber, 1987), o que permite manter o comportamento do sistema focado numa meta desejada (Dooley, 1997). Os sistemas complexos manifestam a capacidade de se auto-organizarem em níveis não
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centralizados e os processos de retroalimentação geram um processo global de controlo coletivo, independente de um controlo central e unitário do sistema (Eidelson, 1997). Finalmente, verifica-se a existência de mecanismos de comunicação entre os componentes (Ackoff, 1971) e de processamento de informação (Ashmos & Huber, 1987).
A partir dos trabalhos de Kast e Rosenzweig, Birnbaum (1983) define um sistema de Ensino Superior como um sistema formado por instituições individuais e inserido num supra- sistema que inclui o ambiente social, político e económico. De modo muito semelhante, Van Vught (1996) define o sistema de Ensino Superior como um sistema constituído por organizações de Ensino Superior individuais, inseridas num ambiente que inclui as condições sociais, políticas e económicas em que aquelas organizações têm de operar. Teichler (2004) refere-se às instituições de Ensino Superior como subunidades do sistema, mas não as reconhece como auto- sustentáveis. Estas entidades são consideradas por Teichler como integradas em quadros de expectativas sociais, em quadros de regulação e em relações de cooperação ou competição, acentuando ainda mais o papel do contexto social e político na caracterização do sistema.
A noção de hierarquia e complexidade estrutural permite compreender como um dado elemento estrutural de um sistema, como uma organização, pode ser, ele mesmo, um sistema formado por outros elementos de menor dimensão ou complexidade (Boulding, 1956). A abordagem dos sistemas segundo uma hierarquia de complexidade permite a ideia de agregados de elementos internos com características comuns e entre os quais se estabelecem interrelações, formando subsistemas (Kast & Rosenzweig, 1972). No caso do sistema de Ensino Superior, os seus elementos de constituição são organizações sociais, as Instituições de Ensino Superior. Um dos aspetos mais admiráveis destas instituições e do sistema é a sua capacidade de se manterem “vivas” e prosseguir uma missão essencial, mesmo que tenham de mudar a forma, de reformular os objetivos estratégicos e de se ajustar a ambientes diferentes. No mesmo contexto, reserva-se o termo subsistema para agregados de instituições que partilham características que definem a natureza da formação ministrada, ou seja, a determinação operacional do subsistema decorre de finalidades de ordem pedagógica e sócio-profissional da educação.
A ideia de complexidade diferenciada dos sistemas e a possibilidade de estabelecimento de uma hierarquia de complexidade crescente obrigam a uma grande objetividade ao determinar o sistema em estudo e o nível de análise, sem saltar de forma indiscriminada ou arbitrária entre níveis de análise, como meio para reduzir a ambiguidade das análises (Kast & Rosenzweig, 1972). Sem prejuízo da visão global sobre o sistema, obriga a um esforço para ser exato na definição e preciso nas abordagens em cada estudo aceitando a ideia de os sistemas poderem ser classificados com base em propriedades comuns e a crença de que os sistemas de cada nível possuem não apenas as propriedades comuns a esse nível mas também incorporam propriedades dos subsistemas de nível inferior (Ashmos & Huber, 1987). Birnbaum e Van Vught, acerca do sistema de Ensino Superior, assim como Kast e Rosenzweig, apontam três níveis de análise: (1) o subsistema (neste caso entendido como cada Instituição de Ensino Superior considerada individualmente), (2) o sistema (a que corresponde o sistema nacional que engloba as várias
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instituições) e (3) um supra-sistema que engloba o ambiente onde se insere o sistema. Se adotarmos de modo complementar a perspetiva de agregados de complexidade crescente, podemos ainda pensar num macro-sistema internacional (Eidelson, 1997). Nas condições atuais de organização e gestão do Ensino Superior na Europa, este macro-sistema poderá ser identificado como o “Espaço Europeu de Ensino Superior”. Uma perspetiva de autores revistos por Machado-Taylor (2011) refere-se a um hiper-sistema resultante da interação daqueles três níveis sistémicos. Outra perspetiva sobre a posição do sistema de Ensino Superior, numa sequência de complexidade crescente e numa teia de relações entre múltiplas entidades, é revista a partir de outros autores por Magalhães (2004) ao considerar o Ensino Superior como um subsistema do sistema educativo nacional, que engloba as instituições educativas de outros níveis de ensino.
A atenção dada ao ambiente ou contexto, por Birnbaum (1983) e Van Vught (1996), salienta a característica de sistema aberto do Ensino Superior. Como tal, é sensível ao ambiente, do qual recebe inputs na forma de estudantes, docentes e investigadores, financiamento e outros recursos, e é reativo, na medida em que transforma os recursos em produtos (outputs) que devolve ao ambiente na forma de diplomados, resultados de investigação e apoio consultivo.
Na tentativa de estabelecer uma definição operacional de sistema de Ensino Superior Clark (1983) alterna entre um sentido mais restrito e um sentido mais amplo. No primeiro caso, refere-se a um agregado de entidades formais, incluindo as instituições que operacionalizam o ensino e a investigação, e as entidades e mecanismos formais de coordenação (como os órgãos do Estado com tutela sobre o Ensino Superior). Num sentido mais amplo, o sistema de Ensino Superior inclui todos os outros elementos, mesmo externos às Instituições, não permanentes e não diretamente envolvidos nos processos de ensino e investigação, mas cuja ação tenha influência no Ensino Superior. Clark (1983) também faz notar como os limites do sistema se podem contrair ou expandir ao longo do tempo e em função das situações em análise. Esta visão permite aceitar como partes do próprio sistema todos aqueles indivíduos e entidades que se dividem entre uma participação limitada no Ensino Superior e a dedicação a outros assuntos e sectores da sociedade. Ao mesmo tempo, permite acomodar melhor as particularidades das tarefas e do trabalho académico e institucional em análise (Clark, 1983).
Birnbaum (1983) argumenta que um sistema pouco coeso é mais sensível à diversidade dos problemas e necessidades das instituições e das sociedades e mais capaz de encontrar na sua própria diversidade uma resposta específica para esses problemas. Tal permite maior capacidade de manter a estabilidade e integridade e de resistir às adversidades. A estabilidade manifestada pelo sistema como um todo (nível macro) resulta de uma multiplicidade de dinâmicas que ocorrem em cada momento entre os seus elementos (nível micro), pelo que, embora cada elemento aja de acordo com o seu interesse, o sistema desloca-se coletivamente num dado sentido (Dooley,1997; Eidelson,1997). Gera-se uma estrutura cujas partes podem reagir de modo distinto às pressões externas, podendo absorver uma pressão externa elevada numas partes, enquanto outras partes são facilmente alteradas por efeito de pequenas pressões externas (Eidelson, 1997). A estabilidade não significa imutabilidade absoluta. Um sistema complexo tem
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capacidade adaptativa, pode adotar comportamentos que assegurem maior possibilidade de sobrevivência, face a mudanças no seu ambiente que possam reduzir a eficiência do sistema. Essa adaptação pode envolver mudança interna no sistema ou atuação sobre o seu ambiente, modificando-o (Eidelson, 1997). À medida que as mudanças vão acontecendo nos níveis micro do sistema o sistema é “empurrado” num dado sentido, e o sistema mantém as suas características e desintegra-se ou reorganiza-se e muda emergindo novas propriedades (Amagoh, 2008; Eidelson, 1997). Os sistemas revelam a capacidade de recolher e guardar conhecimento que depois aplicam nos processos de auto-reorganização e de adaptação, a capacidade de aprender (Amagoh, 2008; Dooley Johnson, & Bush, 1995; Dooley, 1997; Eidelson, 1997).
Birnbaum (1983) afirma que um sistema de Ensino Superior requer dois mecanismos essenciais: (1) coordenação do todo e (2) diferenciação das partes. Neste sentido, tem de existir um processo de coordenação dos elementos constituintes do sistema, o que pode ocorrer de modo formal e estruturado através do Estado ou de modo mais informal, por exemplo através da influência de associações profissionais. Como segunda condição, um sistema só existe se as partes forem de algum modo distintas entre si, especializadas em determinadas atividades e capazes de responder a necessidades específicas da própria instituição e da sociedade, o que se manifesta na diversidade institucional. A diversidade institucional, traduzida na pluralidade de instituições no seio do sistema, um grande número de instituições diferentes e interdependentes, é vista por Birnbaum (1983) como fundamental para dar resposta a problemas e necessidades das instituições e das sociedades, e como garantia de integridade e estabilidade do sistema.
A ideia de Ensino Superior como sistema é um aspeto fundamental para a compreensão e avaliação do modo como se estrutura e interage o conjunto das entidades que lhe dão corpo, bem como os agentes que as habitam. Aquelas entidades manifestam características que fazem delas instituições. Estas e, por efeito agregado, todo o sistema, não são imutáveis e não são indiferentes aos contextos sociais, políticos, económicos e culturais. Ocorrem mudanças na perceção sobre a missão das instituições e as suas funções na sociedade, bem como mudanças no modo como se organiza a educação e formação académica decorrentes de múltiplas influências e contextos. As instituições têm uma estrutura com limites físicos e funcionais e estabelecem relações com outras entidades semelhantes e que desempenham funções do mesmo tipo, com entidades com outros níveis de complexidade mas que também desempenham funções justificadas e direcionadas para os mesmos beneficiários (por exemplo, estruturas de coordenação sectorial), e com entidades cuja missão primordial é independente do Ensino Superior, mas com as quais há troca de influências e partilha de interesses e recursos (como a indústria). As relações criam uma rede tridimensional que assegura a integração do funcionamento das entidades, as quais funcionam como nós dessa rede, ou como aglomerados ou regiões de nós da rede. Nessa cartografia funcional e de partilha de características é possível identificar grupos de instituições que constituem sectores ou sistemas dentro do sistema nacional. Por sua vez, este não existe isolado na comunidade internacional e, por isso, integra-se numa comunidade mundial que partilha valores, missões, objetivos, recursos e métodos. É esta condição que justifica e suporta a ideia de Ensino Superior como sistema.
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Quanto à forma estrutural e legal do sistema, Peter Scott (1995) desenvolveu uma classificação que contempla quatro tipos fundamentais de sistemas:
Sistema dual – Há uma separação formal entre Universidades e outras formas de ensino pós-
secundário e vocacional, tendo as Universidades geralmente um estatuto académico superior.
Sistema binário – Há uma separação formal entre um subsistema universitário e um
subsistema com carácter mais profissionalizante, mas os dois têm um estatuto legal do mesmo nível, dentro do sistema de Ensino Superior.
Sistema unitário ou unificado – Todo o Ensino Superior está integrado, embora as instituições
possam estar orientadas para tipos de ensino e atividades profissionais distintas.
Sistema estratificado – Sistema integrado mas em que as instituições estão organizadas de
forma clara segundo uma hierarquia baseada em critérios definidos.
A partir da análise histórica de vários sistemas nacionais, Scott (1995) mostra como aqueles quatro tipos são intermutáveis, quer do ponto de vista formal, por meio de disposição legais, sobretudo em resposta a mudanças nas condições externas que forçam a reorganização de um sistema, quer em termos das condições internas do sistema, que conduzem a um ajustamento na relação entre as instituições.
O conceito de sistema deixa em aberto a possibilidade de múltiplas perspetivas quanto aos seus limites, o que permite diversas operacionalizações na sua leitura e investigação. Assumindo-se o Ensino Superior como um sistema, há dois interesses fundamentais na sua análise. Desde logo, a procura de um quadro de características das organizações e do conjunto integrado que permitam a sua identificação como sistema em cada momento de observação. Ao mesmo tempo, procura-se encontrar características comuns às diversas formas que aquelas organizações e o sistema possam ir assumindo ao longo do tempo histórico, ou seja, que permitam ter uma perceção da sua sequência evolutiva mantendo, no entanto, a sua identidade.
Outro interesse centra-se na tentativa de identificar fatores que condicionam a forma original e que, depois, determinam o modo como essas organizações e o sistema evoluem. A necessidade de compreender os processos de desenvolvimento interno e as dinâmicas relacionais das organizações permite a existência de vários modelos teóricos que recorrem a metáforas como instrumentos de pensamento e análise da realidade ou seja, como uma forma de ampliar a capacidade de análise crítica das organizações (Morgan, 1986) e, em última instância, do sistema em que essas organizações se inserem. Para a análise é útil e frequente na literatura o recurso a metáforas inspiradas no mundo físico-químico, no mundo biológico ou mesmo na mitologia. Porém, é preciso um extremo cuidado no sentido de evitar a transformação de metáforas sedutoras em “realidades” sociais. O mesmo se passa com a utilização de esquemas interpretativos, que são formas de auxiliar a nossa perceção e visualização de um quadro de elementos e relações, mas que reduzem a realidade a uma síntese. Morgan (1986) descreve várias metáforas, mas destacamos duas: (1) a abordagem da organização tendo por base a metáfora biológica, o que envolve a noção de “espécie” organizacional, o efeito do ambiente sobre cada organização e a evolução da estrutura populacional de organizações num dado domínio; e
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(2) a metáfora do sistema político, que considera que perante um conjunto mais ou menos diverso de interesses das pessoas, a política é um meio de a sociedade providenciar e reconciliar as diferenças através da negociação e uma parte essencial da vida das organizações, que permite o reconhecimento dos vários interesses e a sobrevivência da organização.
As Instituições de Ensino Superior são organizações e, como tal, sistemas complexos, com elementos internos em permanente interação entre si e com o ambiente. Mas elas são, também, entidades geradas sob a influência de quadros de valores e normas que são integrados no seu normal funcionamento, o que faz delas instituições legitimadas no contexto social. O funcionamento conjunto e integrado destas instituições gera uma nova realidade: o sistema de Ensino Superior. A forma e o modo como funciona este sistema resultam da conjugação de pelo menos três elementos: as instituições, (pelo menos) um elemento de controlo ou regulação (que pode estar mais ou menos dispersa entre o Estado e o mercado), e outros elementos externos ou ambientais, que podem exercer influência por via técnica, política ou económica.