CONCEPÇÕES SUBJACENTES À FORMULAÇÃO DO PROGRAMA

NACIONAL DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Desenvolvido pelo MEC desde 1997 e de lá para cá com inúmeras alterações, que incluem revisão de critérios para seleção de acervo e redução de orçamento, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem o objetivo de “promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distri- buição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência” (MEC, s.d.). As metas do programa já sinalizam como as dificuldades de leitura são tratadas nes- se projeto: primeiramente com disponibilização de acervo de obras a alunos. Sob essa ótica, é um avanço, já que muitas escolas, professores e famílias não têm con- dições de construir um cúmulo bibliográfico e em muitos casos comprar um livro

sequer. Viabilizar o contato desse público com obras é um passo louvável quando se busca formar leitores, especialmente de leitores de livros.

O PNBE ainda aponta o objetivo estimular leitura, supondo que isso possa ser possível apenas com uma biblioteca equipada com referências para consulta, empréstimo e (quiçá) leitura quando sabemos que esta, para ser qualificada e opor- tunizar uma ação (trans)formadora do aluno, depende de vários outros fatores. Para incentivar a leitura, é preciso muito mais do que o espaço físico da biblioteca, como refletir sobre a seleção de obras para leitura, considerando-se as especificidades do grupo e sua faixa etária, nível de desenvolvimento escolar, interesses; implementar práticas de leitura capazes de tornar a leitura uma ação significativa na vida do educando; realizar um trabalho contínuo de leitura focado no desenvolvimento de habilidades leituras, que variam ao longo da formação escolar. Essas questões - que não são arroladas na proposta - marcam desafios que o PNBE precisa enfrentar apesar de aspectos lacunares já terem sido apontados em 2005 em relatório produ- zido pelo MEC e exigido pelo Tribunal de Contas da União.

Na avaliação de Paiva e Berenblum (2009), há necessidade de uma discussão sobre os resultados que o investimento do PNBE traz de fato à leitura de estu- dantes. Segundo as autoras, “O volume de obras distribuído e o investimento total realizado contrastavam, muitas vezes, principalmente quanto ao uso e ao destino dos livros e com a situação estrutural das escolas”. (2009, p. 174). Isso pode ser ex- plicado porque muitas instituições sequer dispõem de espaço físico para armazena- mento de livros, que não raro ficam encaixotados sem acesso discente, e em outros contextos– muito comuns – professores desconhecem as obras e não sabem como torná-las objeto de leitura de seus alunos, porque não as leem e/ou desconhecem possibilidades de utilizá-las na formação discente. Logo, os livros não chegam ao seu destino principal.

Nessa perspectiva, a proposta do PNBE também remete à ideia de que o acesso à cultura e à leitura, por si só, pode garantir a formação de leitores, como se o processo de recepção das obras não seja tão importante (ou mais) que a leitura dos livros por si só. É preciso pontuar que, embora a iniciativa seja excelente do ponto de vista do acesso a referências variadas e de contextos distintos, é uma política que não foca em um dos fatores centrais para que a leitura seja um hábito e uma

habilidade plenamente desenvolvida: as mediações de leitura em sala de aula. Estas são imprescindíveis para que o aluno possa ter melhores condições de compreen- der o sentido do texto, inter-relacioná-los e construir uma visão crítica acerca do que lê – habilidades fundamentais incluídas nas orientações dos PCNS de Língua Portuguesa. Sem esse processo, que é tarefa escolar, dificilmente o discente terá as aptidões requeridas para leitura proficiente, crítica e transformadora.

Para que haja práticas mediadoras, não podemos esquecer do papel do profes- sor nesse processo, algo que o PNBE também ignora. Professores devem ser leito- res, apreciadores das leituras, inclusive as literárias, mas, mais do que isso, precisam estar aptos a motivar os alunos a lerem e a construírem práticas leitoras que não só mostrem o sentido da leitura, como também promovam a reflexão, a criticidade e a ampliação das visões de mundo a partir dos objetos lidos. Essa perspectiva é reitera- da por Porto, Silva e Retenmaier (2015, p. 30), que afirmam que um dos traços fun- damentais para se pensar em um processo adequado de leitura nas escolas é o gosto do professor pela leitura, uma vez que, “Se o professor ignora a leitura, o prazer e as potencialidades que ela traz, dificilmente terá condições de mostrar e convencer os seus alunos de que a leitura é uma ação necessária para sua formação e um hábito a ser cultivado.” No entanto, essa condição essencial que daria ao investimento do PNBE melhores resultados, não ocorre, já que

Praticamente, o PNBE manteve-se apenas como um grande programa de distribuição de livros, como se a existência de acervos (de qualidade) fosse o caminho natural de formação de leitores nas escolas públicas brasileiras, sem prever apoio algum a projetos de formação continuada de professores com o foco na leitura literária. (PAIVA; BERENBLUM, 2009, p. 174)

A ausência de um programa integrado ou paralelo ao PNBE de formação continuada de professores com o objetivo de capacitá-los a desenvolver práticas de leitura com as obras que compõem o acervo constituiu-se um dos fatores que tornam os efeitos do programa questionáveis, especialmente porque seus resultados parecem ser pouco satisfatórios quando o contexto urge de uma nova metodologia de formação de leitores na educação básica. É difícil encontrar professores com ex- celentes práticas de leitura cujos objetos desconhecem. O aproveitamento das obras

pode se tornar mínimo ou até mesmo inexistente, afastando não apenas o professor de novas opções de leitura apresentadas no acervo, como também inviabilizando o aluno de conhecê-las, visto que um dos principais motivadores de leitura discente é o professor.

Além disso, é preciso pensar no conceito de biblioteca subjacente no PNBE. Seria apenas a que disponibiliza um acervo físico de obras? Que obras? Apenas as impressas? E as digitais onde ficam? O acervo prioriza livros e periódicos, e os demais objetos de leitura ficam excluídos? Questões como essas induzem a pen- sar que o programa ainda traz uma visão estreita de biblioteca, porque a supõe como espaço físico destinado a “guardar” obras na qual o usuário seja alguém que a frequenta apenas para retirada de referências. A biblioteca precisa ser vista como espaço para ampliação das leituras com profissionais capacitados (bibliotecários, monitores, professores, etc) para realizar práticas mediadoras de leitura, ou seja, é preciso pensar nela como uma alternativa onde também se formam leitores e não apenas como espaço de acervo.

Somado a isso, o PNBE não se posiciona sobre temas caros à formação de leitores e sua relação com o desenvolvimento social. Nesse sentido, devem ser con- siderados outros assuntos a serem problematizados, como a crise de leitura – cujo maior reflexo é a dificuldade de compreensão de textos e o quase inexistente hábito de leitura no país – e a precariedade de políticas públicas de educação que busca- ram, sem o devido sucesso, alfabetizar e, consequentemente, ensinar o estudante brasileiro a ler. Como destaca Ezequiel Theodoro da Silva (2016), não obstante tenhamos tido no Brasil o Mobral, o Programa Brasil Alfabetizado e outros tantos, ainda não assistimos à formação efetiva de leitores, o que contribui para manuten- ção de controle social e de injustiças. Nas palavras do crítico, “o tumor permanece pulsando e purgando na sociedade brasileira, como a mostrar reiteradamente que as políticas educacionais e culturais tiveram, até agora, pouco efeito” (2016, p. 92) e, em função da ineficiência desses programas, continuamos a ver analfabetos e analfabetos funcionais que são um dos efeitos de “estruturas injustas, demagógicas e oligárquicas existentes neste país” (2016, p. 92).

Ao se perpetuar no Brasil essa crise da leitura e da alfabetização, poderíamos considerar que um programa de qualificação das bibliotecas escolares poderia ser

um alento. Contudo, mesmo que tenhamos mais de seis mil bibliotecas públicas no país e que grande parte das escolas disponha também desse espaço, as bibliotecas públicas, escolares e comunitárias, na visão de Silva (2016), não desempenham a função que lhes caberia – a de promover a qualificação contínua de leitores – e, infelizmente se reduzem a serem repositórias de um “repetido apagar-o-sol-com- -a-peneira ou programas homeopáticos, sazonais, de pouca duração e eficácia, que, ao nível do discurso, se tornam bombásticos ou pretensamente ‘populares’” (2016, p. 93). Nessa perspectiva, podemos questionar a própria organização e execução do PNBE, já que o Programa limita-se a disponibilizar obras e não necessariamente a explorar estratégias de medicação em leitura, o que, de fato, poderia contribuir para a formação leitora.

Essa formação de leitores precisaria envolver a formação de professores lei- tores, os quais, no ambiente escolar, são os principais responsáveis por estimular o contato com os textos, a leitura interativa com os livros e, sobretudo, a construção e sentido para o que o aluno lê. Mas do que professores de leitura, precisamos de professores leitores, capazes de fazer com que seus discentes se tornem leitores, interajam com o mundo ficcional da literatura e dos textos não-ficcionais para se tornarem mais humanos e desenvolverem novas visões de mundo suscitadas pe- las imersões nos textos. Para Silva (2016), é preciso formar o professor como um profissional da leitura, com “vivências literárias, professores que saibam manejar os gêneros da escrita” e assim “desenvolver e assentar o hábito de leitura junto aos seus grupos de alunos” (2016, p. 97). Isso implica dizer que a simples disponibilização de livros em bibliotecas escolares não garante formação leitora, é urgente formar o leitor que forma o futuro leitor, proposta não contemplada no PNBE.

Dados como esses confirmam nossa tese de que a política educacional do PNBE de formar acervos bibliográficos não é a única ação necessária para inserir a leitura na escola tampouco para estimular a leitura literária durante a escolarização, como mostraremos com outros indicadores na sequência desta discussão. Consi- derando esses fatores, o PNBE, portanto, não é uma política pública “completa” porque ignora um fator central – a leitura (bem feita) dos livros, o que é otimizado quando há professores leitores munidos de boas práticas mediadoras de leitura ade- quadas a cada etapa formativa da educação básica.

Segundo o MEC, o programa “atende de forma universal e gratuita todas as escolas públicas de educação básica cadastradas no Censo Escolar” (MEC, s,d), porém esse atendimento é alternado: a cada ano uma etapa de ensino recebe acervo do programa, o que ocorre em cerca de dois em dois anos. A atualização do acer- vo, dessa forma, é uma ação descontínua, explicada pelo menos em parte pelo alto investimento na compra de livros, impulsionando um mercado editorial que tem como maior cliente o governo federal. A título de exemplificação: em apenas cinco anos (de 2009 a 2015), somente para aquisição de livros, excluindo-se, portanto, o custo de periódicos, o governo federal investiu mais de 370 milhões de reais na compra de obras.

Em estudo sobre o acervo da literatura infanto-juvenil do PNBE 2013, Bat- tisti (2015) chama atenção para o alto investimento do governo na aquisição das obras literárias e acena para um mercado que se instaura a partir do programa, certamente sendo de grande interesse de editoras:

Para termos uma ideia, os dados estatísticos divulgados em análise descritiva e crítica do PNBE, disponibilizada no portal do MEC, revelam que, somente no desenvolvimento desse Programa, de 1998 a 2007 foram investidos R$ 385.576.922,48 na aquisição dos acervos enviados para as escolas. Assim, considerando os montantes envolvidos nos programas de incentivo à leitura, entendemos que não há como ignorar o caráter mercadológico que eles assu- mem e os possíveis reflexos disso na sua execução. (BATTISTI, 2015, p. 89) Na concepção do PNBE, segundo o MEC (s.d), o programa divide-se em três ações: PNBE Literário, PNBE Periódicos e PNBE do Professor, cujos objetivos são distintos. O PNBE Periódicos busca a distribuição de periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da educação infantil, ensino fundamental e médio, depois de realizar uma avaliação dos periódicos. Já o PNBE do Professor tem por objetivo apoiar a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da Educação de Jovens e Adultos por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho teórico e metodológico. O PNBE literário avalia e distribui as obras literárias, com critérios de seleção de obras e autores na qual se evidencie que a literatura é um objeto a ser promovido na escola, pois

O investimento contínuo na avaliação e distribuição de obras de literatura tem por objetivo fornecer aos estudantes e seus professores material de leitura

variado para promover tanto a leitura literária, como fonte de fruição e ree- laboração da realidade, quanto a leitura como instrumento de ampliação de conhecimentos, em especial o aprimoramento das práticas educativas entre os professores. (MEC, s.d.)

Vamos concentrar as reflexões no PNBE literário, que atinge basicamente os alunos. Os acervos literários são compostos por textos em prosa, de variados gêne- ros, como novelas, contos, crônica, memórias, biografias, em verso, disponibilizando poemas, cantigas, parlendas, adivinhas, além de livros de imagens e de história em quadrinhos. Sob essa perspectiva o programa apresenta pelo menos dois méritos: oferecer aos alunos um rol amplo de possibilidades de construção de textos, dada a diversidade de gêneros selecionados; e associar a composição do acervo ao que indicam os PCNs quando orientam que a leitura na escola deve estar pautada na apreciação de gêneros textuais distintos. Há nesse sentido uma adequação entre a política educacional de leitura e os documentos que a norteiam como competência a ser desenvolvida no âmbito escolar.

No entanto, a seleção de obras literárias para o acervo é ponto de discussão que nos alerta para algumas implicações da política pública. Em estudo sobre o PNBE 2013, Battisti (2015) pondera alguns fatores que singularizam o acervo literário para o ensino fundamental II (anos finais), entre os quais a predominância de textos em prosa, comparando-se com os poéticos. Essa opção assinala, de certa forma, uma compreensão redutora da literatura porque dá vazão a uma forma de organização estética da literatura e especialmente porque deixa de estimular o contato do leitor com a poesia, um gênero textual que possibilita a fruição do leitor, aguça sua sensi- bilidade e o faz ficar distante das imagens literárias e da musicalidade que especial- mente o texto em verso possibilita. Para Battisti (2015, p. 105),

quando levamos em conta os gêneros literários, entendemos que a diversi- dade poderia ser ampliada, afinal, a maioria das obras é de contos, novelas e romances. Vemos tal situação repetir-se também em relação à ausência de obras cujos autores pudessem representar, de maneira mais equilibrada, as diferentes regiões do Brasil, haja vista que os livros são enviados às escolas públicas de todo o país.

Battisti (2015) revela ainda a presença de obras nacionais em dois terços do acervo escritas na maioria por autores do eixo Rio-São Paulo, o que também se constitui como uma política pública excludente à medida que privilegia uma parte da literatura, a do sudeste, desconsiderando as produções regionais ou aquelas que não circulam no Sudeste. A pesquisadora aponta também apouca representativida- de de obras de autoras mulheres (cerca de 30% do total). Analisando esse fator, o PNBE vai construindo um acervo literário brasileiro nas escolas calcado em parte de uma literatura nacional que passa a ser referência aos leitores e assim legitiman- do um cânone específico. Neste aparecem obras escritas por autores já consagrados como também por iniciantes, permitindo que novas vozes possam chegar aos ho- rizontes de recepção. Esse fator é um traço positivo da política do PNBE porque não dá continuidade ao processo clássico de nossas escolas de priorizar o cânone tradicional.

Porém, chama a atenção a ausência de best-sellers nos acervos, incluindo os textos escritos por autores brasileiros que despertam interesse do público-alvo do programa, alunos jovens, na maioria adolescentes, que estão sintonizados com lei- turas não tradicionais de literatura, mas interessados pela chamada literatura de massa, na qual se incluem produções de youtubers, cujos livros têm grande alcance entre os adolescentes brasileiros na atualidade. Ao renegar esse conjunto de textos, o PNBE sinaliza uma singularidade: a indiferença por obras que caem no gosto nacional, que são do interesse de leitores, mas consideradas “literatura menor” pela crítica literária. Implícitas nesta exclusão estão esse contexto e a determinação da escola como lugar que deve privilegiar o texto que nem sempre é do interesse do leitor, mesmo que isso custe afastar os alunos do texto literário.

Ainda temos de observar que o PNBE oportuniza a construção de acervo de obras cujo suporte é o impresso quando vivemos em um contexto em que as tec- nologias da informação e da comunicação possibilitam diversos suportes, como os digitais. Livros em dispositivos eletrônicos ou livros digitais, por exemplo, não são incluídos, o que poderia inclusive baratear os custos com a compra de livros, pois livros digitais têm preço menor que os impressos. Além de se revelar uma política conservadora sob esse viés, favorecendo as editoras das obras em papel, a política do

PNBE não contempla as novas tendências de leitura de jovens, público atingindo pelo programa.

Ao eleger determinadas obras para oferecê-las às escolas, a política do PNBE dá continuidade a um processo conservador que legitima vozes masculinas que escrevem em prosa, são de uma região brasileira em especial e representam um país de brancos. Nesse sentido,

Ao escolher certas obras em detrimento de outras, efetuamos, referendamos um julgamento. Assim fazendo, estabelecemos uma tradição e, de certa ma- neira, induzimos a permanência de uma história literária. Em cada acervo determinados nomes formam uma figura, fragmentada e lacunar com relação aos “quadros completos” das histórias da literatura, uma figura que sugere uma outra história. (PAIVA, 2012, p.306)

Consolidando-se como um programa seletivo e conservador em relação a gê- neros textuais e a cânone literário e ainda como um acervo materializado no livro físico, o PNPE posiciona-se na contramão daquilo que poderíamos chamar de “po- lítica pública de leitura democratizada”, na qual estariam em situação de igualdade literaturas canonizadas e não canonizadas, autores clássicos e autores jovens, livros impressos e e-books, textos nacionais e internacionais. Mostra-se, ao contrário disso, uma política de leitura limitada e segregacionista e avessa ao que Roger Chartier (2016) propõe: a formação de uma “biblioteca universal” em que o mundo digital favorece o compartilhar de textos e a “construção de uma biblioteca sem muros, aonde se poderia acessar todas as obras que foram escritas ou publicadas em al- gum momento, e a todos os escritos que constituem o patrimônio da humanidade” (2016, p. 63). Nessa biblioteca sem muros, deveriam constar a multiplicidades de vozes autorais que compõem um patrimônio literário, a multiplicidade de temas que amplia nossas visões de mundo, a multiplicidade de visões críticas e olhares sobre o ser humano e o mundo à sua volta. Tudo isso poderia ser incorporado na proposta do PNBE, o faria desse programa não apenas uma ação para depósito de livros em espaços escolares, mas para uma efetiva e urgente formação de leitores nas escolas brasileiras.

2. PNBE: DESAFIOS E POTENCIALIDADES