Este capítulo apresenta, uma breve síntese do estudo realizado, nomeadamente os seus objetivos e a metodologia utilizada e integra também as conclusões. Por fim apresentam-se algumas recomendações relativas a uma continuação do estudo e implicações que decorrem dos resultados observados.
7.1. Síntese do estudo
A preocupação central desta investigação foi compreender como são usadas as inteligências múltiplas de Howard Gardner em aula de matemática tendo por objeto de estudo as práticas de professores e de alunos. Sendo o centro do estudo a interação professor e aluno(s) pretendeu-se:
— 1) Estudar a ocorrência das inteligências múltiplas nas aulas de matemática, observando:
a) as interações entre professoras e alunos; b) a sua frequência relativa;
c) a forma como ocorrem simultaneamente. Para tal foi necessário:
— 2) Construir um protocolo para a identificação de ocorrências das inteligências múltiplas em aula;
E, finalmente procurou-se também:
— 3) Confrontar as inteligências múltiplas com uma categorização de competências correntemente usadas para aferir a qualidade das aprendizagens da matemática, para o que se recorreu às competências KOM (competências e aprendizagem de matemática).
De forma a responder às questões de investigação foi seguida uma metodologia qualitativa de cariz naturalista interpretativa, adotando uma estratégia de observação participante. Assim, o estudo passou pela definição do problema e objetivos de investigação e pela construção do modelo teórico de categorização, o protocolo de identificação dos dados recolhidos. Este foi evoluindo em diferentes fases, e que surgiu da combinação de diversos fatores, nomeadamente, resultantes da revisão de literatura e de senso comum originado pela necessidade de subcategorias observáveis e da sua validação. Deste modo o protocolo de identificação foi a lente da análise dos dados. Estes dados foram recolhidos ao longo de dezanove aulas, num conjunto de cinco turmas de quatro professoras, duas turmas do terceiro ciclo do ensino básico e três turmas do ensino secundário. Todas as aulas, que foram
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observadas em dois anos letivos consecutivos, foram transcritas na íntegra bem como todos os registos do diário de bordo. Essas transcrições foram divididas em pequenos episódios, que foram posteriormente categorizadas, segundo o protocolo de identificação, e depois tratados, usando como recurso o programa Atlas.ti (versão7).
7.2. Apresentação das conclusões
As conclusões foram orientadas em torno dos objetivos traçados inicialmente, mas procurando também enquadrar outras preocupações que foram ocorrendo no decorrer do trabalho, tendo sempre presente que durante a realização de um trabalho de investigação algumas questões são colocadas de forma instantânea, enquanto outras vão surgindo no decorrer do trabalho de campo e consequente análise.
A necessidade de ter em conta essas questões e preocupações leva-nos frequentemente a um trabalho de reflexão em torno dos problemas enfrentados, erros cometidos, escolhas feitas e dificuldades sentidas. A este processo de adaptar ideias de uma variedade de fontes teóricas para atender aos objetivos ou metas que devem visar não só aprofundar o conhecimento fundamental de ensino de matemática, mas também para ajudar a proporcionar conhecimento prático sobre problemas com que os professores se deparam, é denominado por Lester (2010), de bricolage.
7.2.1.
Protocolo de identificação
Para poder estudar as evidências do uso das inteligências múltiplas, tendo em conta as elocuções dos diversos intervenientes em aula, foi necessário construir um modelo teórico de categorização, o protocolo de identificação, para a operacionalização de cada uma das inteligências nos diferentes episódios observados.
As categorias do protocolo distintas, para professores e alunos, são as oito inteligências múltiplas — linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Para cada uma das categorias foram definidas subcategorias de forma a tornar mais precisa a codificação de todos os episódios observados, criando, agrupando e caracterizando-as de forma a serem adaptadas à aula de matemática e tendo em conta as preocupações resultantes da revisão de literatura e as elocuções dos intervenientes em aula. Para cada uma destas subcategorias foram desenvolvidos descritores operacionais de maneira a torná-las claras e concisas.
Desta forma, o protocolo de identificação foi sendo elaborado, explorado e refinado passando por várias fases, sempre confrontado com os dados recolhidos e sempre discutindo a sua fiabilidade e validade. No decorrer do processo, fui criticando e modificando algumas das
183 subcategorias iniciais, uma vez que ao longo da recolha dos dados e da análise inicial dos mesmos fui constatando que algumas das subcategorias não estavam suficientemente claras e poderiam conduzir a diferentes interpretações. Estas modificações e alterações realizadas, também nos descritores, prenderam-se com a especificidade das aulas de matemática, nomeadamente das que observei, e tendo em conta algumas orientações emanadas dos documentos oficiais dos Programas de Matemática.
Assim, o protocolo de identificação final, tanto para o professor como para os alunos, tem oito categorias, e para cada categoria conjuntos de subcategorias, cada uma com um descritor operacional associado (ver anexo A). Desta forma:
— a inteligência linguística na vertente do professor tem quinze subcategorias, por exemplo: faz apelo à leitura e interpretação de enunciados, com o descritor o professor pede
a um aluno para ler o enunciado de uma tarefa matemática e apela para uma leitura cuidada do mesmo e uma respetiva interpretação e na vertente dos alunos tem nove subcategorias,
por exemplo: esclarece dúvidas de interpretação, com o descritor o aluno esclarece dúvidas
de interpretação textual que surgem no decorrer da aula;
— a inteligência lógico-matemática na vertente do professor tem catorze subcategorias, por exemplo: aceita sugestões dos alunos, com o descritor o professor aceita
sugestões, dos alunos, para a resolução das tarefas matemáticas que estão a desenvolver ou vão desenvolver e na vertente dos alunos tem dezasseis subcategorias, por exemplo:
apresenta mais do que uma solução, com o descritor o aluno apresenta múltiplas
representações de uma mesma resolução das tarefas matemáticas que estão a desenvolver ou vão desenvolver;
— a inteligência espacial na vertente do professor tem quatro subcategorias, por exemplo: usa gráficos e esboços para clarificar, com o descritor o professor usa gráficos,
desenhos geométricos ou esboços variados para clarificar ideias ou conceitos e na vertente
dos alunos tem sete subcategorias, por exemplo: cria representações interessantes, com o descritor o aluno cria representações interessantes e diferentes na resolução e exploração de
uma tarefa matemática;
— a inteligência corporal-cinestésica na vertente do professor tem cinco subcategorias, por exemplo: usa objetos manipulativos, com o descritor o professor usa
objetos diversificados, manipulativos (incluindo o uso das mãos) para clarificar ideias e conceitos e na vertente dos alunos tem sete subcategorias, por exemplo: solicita para resolver o exercício no quadro, com o descritor o aluno solicita ao professor para ir ao quadro resolver uma tarefa;
— a inteligência musical na vertente do professor tem duas subcategorias, por exemplo: tem uma voz melodiosa, agradável, com o descritor o professor tem uma voz
melodiosa e agradável e na vertente dos alunos tem quatro subcategorias, por exemplo: canta para si mesmo, com o descritor o aluno inconscientemente, canta ou trauteia, baixinho, quando se encontra na sala de aula;
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— a inteligência interpessoal na vertente do professor tem dez subcategorias, por exemplo: apela aos alunos para o saberem ouvir, com o descritor o professor apela aos
alunos que o saibam ouvir, no que respeita às considerações, aos conselhos e às informações que faz e na vertente dos alunos tem nove subcategorias, por exemplo: gosta de ensinar/ajudar, com o descritor o aluno gosta de ensinar/ajudar os seus colegas de aula;
— a inteligência intrapessoal na vertente do professor tem uma subcategoria: tem
uma visão realista das suas forças e fraquezas, com o descritor o professor apresenta ter uma visão realista das suas forças e fraquezas e na vertente dos alunos tem cinco subcategorias,
por exemplo: mostra autonomia, com o descritor o aluno mostra ter autonomia, sentido de
independência e vontade de não desistir;
— a inteligência naturalista tem duas subcategorias quer na vertente dos professores, por exemplo: mostra sensibilidade pela natureza, com o descritor o professor mostra
sensibilidade para nas tarefas que propõe usar exemplos ou metáforas ligadas à natureza,
quer na dos alunos, por exemplo: usa conhecimentos da natureza, com o descritor o aluno
integra conhecimentos das relações/propriedades do mundo físico (natural) nas tarefas matemáticas.
Numa fase intermédia da elaboração do protocolo e realizando uma pré-análise dos dados constatei, tal como já era previsível, que algumas subcategorias, e até mesmo categorias, não tinham nenhum episódio associado. Não fiquei tranquila com esse facto e após algumas clarificações e alterações do protocolo elaborei, também, uma análise de comparação dos episódios subcategoria por subcategoria, que permitiu uma confrontação mais pormenorizada da categorização. Após a validação do protocolo os dados foram todos novamente e exaustivamente analisados.
Quer a pré-análise, quer a análise por subcategoria, quer mesmo a análise final dos dados, foram todas realizadas tendo sempre presente, além das subcategorias, os seus descritores, especialmente quando surgiam dúvidas de interpretação da codificação a atribuir.
É importante referir que além de algumas subcategorias e respetivos descritores, terem sido reformuladas ao longo da elaboração do protocolo de identificação, tendo mesmo algumas sido colocadas de lado ou sido agrupadas, decidiu-se, por necessidade teórica manter algumas delas, podendo, no entanto no final da análise, não se destacar ou não se observar mesmo em nenhum dos episódios neste conjunto de dados recolhidos. O facto de não se observarem naquele conjunto de dados não quer dizer que não se valorizem na interação entre professor e aluno uma vez que conhecendo o trabalho dos professores, em geral, sei que elas se manifestam, apenas não foram observados neste conjunto de episódios categorizados.
A decisão de considerar subcategorias, mesmo podendo não ter sido encontrados neste estudo nenhum episódio que lhe corresponda, justifica-se por: (a) algumas professoras serem diretoras de turma e por essa razão terem muitas vezes que dar informações de carácter geral (da inteligência linguística — informa o que é para fazer/trabalhar (em geral));