A literatura consignada a diversas áreas científicas tem sido unânime em reconhecer o processo de transição sofrido pelos sistemas económicos ao longo das últimas décadas, classificados segundo um conjunto de características que delimita e define a economia baseada no conhecimento3 (Khamseh & Jolly, 2008). Neste contexto evolutivo, o conhecimento passou a ser identificado como o fator chave capaz de afetar a criação de valor que confere sustentabilidade às organizações, regiões e países (e.g., Ergazakis et al., 2006; Fleury, 2003; Khamseh & Jolly, 2008; Laszlo & Laszlo, 2002; Metaxiotis et al., 2005; Wiig, 1997). Apesar de a maioria das publicações definir e defender este pressuposto, vinculado à proeminência do conhecimento nas sociedades e sistemas económicos contemporâneos, uma perspetiva distinta (e complementar) pode ser considerada. Segundo Khamseh e Jolly (2008), a novidade da economia baseada no conhecimento tem sido frequentemente exacerbada, devido a duas principais razões: (i) o conhecimento desde sempre foi usado em todos os processos de produção e em toda a atividade humana; (ii) o que diferencia uma economia moderna baseada no conhecimento de uma mais tradicional é o processo através do qual o conhecimento utilizado nos processos de produção é gerado. Adicionalmente, reconhecendo !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2 De referir que este nível evolutivo da gestão do conhecimento tem sido abordado e desenvolvido na literatura através de
conceitos, abordagens e modelos com contornos holísticos de aplicação e integração dos seus principais fundamentos conceptuais e operacionais às estruturas social, económica, política e cultural, dando origem à emergência de conceptualizações que se prendem com as regiões e cidades do conhecimento (e.g., Baqir & Kathawala, 2004; Carrillo, 2002, 2004; Chatzkel, 2004; Chen & Choi, 2004; Cheng, Choi, Chen, Eldomiatry, & Millar, 2004; Dvir & Pasher, 2004; Edvinsson, 2006; Ergazakis, Metaxiotis, & Psarras, 2004; Ergazakis, Metaxiotis, Psarras, & Askounis, 2006, 2007; González-Ovalle, Marquez, & Salomón, 2004; Metaxiotis & Ergazakis, 2008; Metaxiotis et al., 2005; Winden & Berg, 2004; Winden, Berg, & Pol, 2007; Yigitcanlar, Baum, & Horton, 2007; Yigitcanlar, O’Connor, & Westerman, 2008; Yigitcanlar & Velibeyoglu, 2008; Yigitcanlar, Velibeyoglu, & Martinez-Fernandez, 2008).
3 Segundo Laszlo e Laszlo (2007), a delineação do conceito de economia do conhecimento foi introduzida pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), em 1996, no seu relatório intitulado The Knowledge Based Economy. No âmbito deste relatório, a OCDE referia que uma economia do conhecimento cria, distribui e utiliza o conhecimento para a criação de valor, fazendo emergir uma sociedade em rede, onde a oportunidade e capacidade para se aceder e agregar relações intensivas em conhecimento e aprendizagem determinam a posição socioeconómica dos indivíduos e organizações.
igualmente o conhecimento como um componente basilar indissociável do progresso e evolução das diferentes sociedades e economias que marcam a história da Humanidade, Ergazakis et al. (2006) referiram que o marco importante neste percurso corresponde não só ao reconhecimento e identificação contemporâneos do conhecimento enquanto elemento crítico e nuclear por parte da comunidade quer científica quer empresarial4, como também à sua utilização explícita e propositada enquanto meio estratégico de desenvolvimento e sustentabilidade económicos.
Neste percurso pela representação e atribuição de valor ao conhecimento, duas principais (e interligadas) ideias conclusivas podem ser extraídas. Primeiro, o conhecimento constitui uma antiga fonte de valor, pelo que o aspeto novo da designada economia do conhecimento remete para uma centralização consciente em processos que permitam e facilitem a sua utilização (i.e., agir sobre o conhecimento) enquanto principal força de desenvolvimento sustentável e estratégico, tornando-se decisivo no processo de tomada de decisão e na definição de direções de mudança (Mentzas, Apostolou, Kafentzis, & Georgolios, 2006; Tsoukas, 2005). Segundo, os tradicionais fatores de produção (e.g., recursos naturais, trabalho físico e capital financeiro) constituem ainda forças motrizes ativas e de valor, pelo que a esta tríade foi acrescentado o conhecimento, passando este a desempenhar um papel mais central (Angeloni & Dazzi, 2003; Beijerse, 1999; Cavalcanti, 2003; Su & Lin, 2006).
No âmbito conjuntural delimitado previamente, a ciência organizacional não foi indiferente ao reconhecimento do valor idiossincrático do conhecimento. Neste sentido, diferentes disciplinas científicas que têm nas organizações o seu objeto central de estudo passaram a explorar e a reconhecer o conhecimento como detentor do estatuto de ativo estratégico no seio das teorias e práticas organizacionais (Cardoso, 2007; Nonaka & Von Krogh, 2009; Salojärvi et al., 2005). Nonaka e Von Krogh (2009) afirmaram que o conhecimento começou a assumir um papel crescentemente importante e legitimado na ciência organizacional a partir dos trabalhos seminais publicados por Teece (1981, 1982) e Nelson e Winter (1982). Tal como referiu Cardoso (2007), antes da década de 80, as referências ao conhecimento no contexto das ciências que se ocupam das organizações e da sua gestão era pouco usual. Segundo Nonaka e Von Krogh (2009), entre os anos 50 e anos 80, a teoria organizacional caracterizou-se pelo foco na noção de informação, assim como pela tendência em igualar informação e conhecimento5. Todavia, neste âmbito, é importante referir que, segundo Metaxiotis et al. (2005), já em 1965, Marshall defendia que o capital organizacional se constitui, em grande parte, por conhecimento e que este, ao corresponder ao instrumento de produção mais poderoso, passaria a ser cada vez mais o foco de gestão das organizações.
Face à acentuada atribuição de valor ao conhecimento organizacional, consignado como a ‘alma’, alavanca e força que pode influenciar e diferenciar o crescimento, produtividade e sustentabilidade das organizações (Durst & Edvardsson, 2012; Gonçalves, 2006; Schiuma, 2012), dois aspetos compreensivos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4 A este propósito, Carrillo (1999) utilizou inclusivamente o conceito de metaconhecimento (conhecimento sobre o
conhecimento e sua gestão).
5 De referir que este foco e tendência são igualmente passíveis de identificação nos estudos teóricos e empíricos que se
debruçaram, ao longo das décadas referidas, sobre as relações entre organizações. A literatura científica publicada até então, ao remeter para os recursos transacionados, transferidos e partilhados interorganizacionalmente, considera e aplica o conceito de informação (e.g., Schermerhorn, 1977).
devem ser acrescentados. Em primeira instância, o papel central reconhecido ao conhecimento organizacional não deve ser compreendido à margem das forças dinâmicas de influência que emergiram e passaram a caracterizar os contextos onde operam as organizações contemporâneas. Ou seja, o difundido e justificado interesse de consultores, gestores e investigadores pelo conhecimento organizacional, bem como pelos processos e práticas que viabilizam a sua gestão não emergiu desvinculado do contexto operativo globalizado, marcado por mudanças rápidas e descontínuas, pela incerteza e imprevisibilidade no qual as organizações se movem e onde fatores como a inovação, desenvolvimento, mudança, criatividade, aprendizagem e qualidade de produtos e serviços (e sua rápida obsolescência) pautam a capacidade diferenciadora e sustentável das organizações (Cardoso, 2007; Clarke, 2001a; Davenport & Prusak, 1998; Hislop, 2003; Serenko, 2013; Wittmann, Dotto, & Wegner, 2008). Adicionalmente, o estatuto definido para o conhecimento, enquanto ativo ou capital estratégico das organizações, permitiu igualmente um reposicionamento do valor dos recursos humanos. Esta reflexão torna-se incontornável, na medida em que a capacidade para desenvolver, manipular e colocar em ação o conhecimento constitui um elemento intrínseco ao ser humano. Tal como afirmaram Edvinsson e Malone (1997), em múltiplos casos, o valor de mercado das organizações não está nos seus ativos financeiros e materiais, mas antes nas capacidades e conhecimentos das pessoas e equipas que as integram. A compreensão sobre a essência do conhecimento organizacional e seus processos de gestão passa inevitavelmente por compreender que ele “has its origin and application in the human mind and in organization it lives in and through people” (Pais & dos Santos, 2015, p. 278).
Após estas considerações prévias, a presente secção procura construir um desenho clarificador sobre o conhecimento organizacional. Neste âmbito, dimensões que se prendem com a diferenciação estabelecida na literatura entre conhecimento e outros constructos, bem como a referenciação às principais características que definem e delimitam o conhecimento constituem os núcleos sobre os quais assentam a revisão efetuada e compreensão tecida.
1.1.1. Dados, Informação e Conhecimento: Distinção e Interligação
A elaboração de um quadro conceptual compreensivo sobre a gestão do conhecimento organizacional tem inevitavelmente subjacente a necessidade de se construir e explicitar um entendimento sobre o seu objeto, ou seja, o conhecimento das organizações. Tal como tem sido ampla e consensualmente referenciada na literatura (e.g., Alavi & Leidner, 2001; Davenport & Prusak, 1998; Grover & Davenport, 2001; Nonaka, 1994; Nonaka & Von Krogh, 2009), a delimitação do conceito de conhecimento face a outros conceitos- chave que a ele surgiram e surgem associados (designadamente dados e informação) emerge no âmbito da construção desse entendimento. Tal como referiram Nonaka e Von Krogh (2009), esta preocupação surge no início da década de 90, onde um conjunto de autores procurou criar uma linha conceptual que delimitasse
e distinguisse o conhecimento de informação, conceito que até então continuava a caracterizar a corrente da teoria organizacional, sendo ambos utilizados continuamente como sinónimos. O esforço dedicado à concretização desta clarificação não pode ser, assim, remetido para um plano de análise secundário, na medida em que dele se depreendem evidentes implicações para a operacionalização e desenvolvimento efetivos da gestão do conhecimento (Xu & Quaddus, 2005), explicitadas por Allen (1998) ao afirmar: “how you define knowledge determines how you manage knowledge” (p. 2).
Atendendo à exaustiva revisão de literatura de Cardoso (2007), no que se refere aos dados, estes correspondem a elementos (ou representações simbólicas) objetivos, descontínuos e quantificáveis, caracterizadores de um dado objeto, fenómeno ou acontecimento. Podem assumir a forma de números, palavras, imagens e sons. Enquanto atributos nucleares dos dados são considerados e apontados especificamente, o seu carácter polimorfo, portátil e de fácil criação (por indivíduos, grupos e organizações), bem como a sua intrínseca ausência de significado e de contextualização que inviabiliza uma orientação instrumental para a ação (i.e., incapacidade de induzir ação). Constituem os elementos privilegiados que compõem as bases de dados, podendo ser igualmente encontrados num conjunto diversificado de sistemas tecnológicos. A relevância atribuída aos dados prende-se com a sua instrumentalidade, na medida em que constituem a matéria-prima potencial para a criação e registo de informação. Segundo Davenport e Prusak (1998), este processo de transformação dos dados em informação pode ocorrer através do recurso a: (i) contextualização (saber para que propósito se geram os dados)6; (ii) categorização (conhecer as unidades de análise dos seus componentes principais); (iii) cálculo (matemático); (iv) correção (eliminar os seus erros); (v) e condensação (resumir e apresentar de forma concisa).
Relativamente à informação, esta traduz-se num conjunto de dados e factos sobre determinada situação ou questão num dado momento, apresentado sob a forma de declarações, afirmações e vários documentos. A disposição, organização e contextualização desse conjunto, de forma lógica e inteligente, permitem atribuir sentido e significado, valor e intencionalidade ou objetivo à informação (Cardoso, 2007). Apontada como a matéria-prima fundamental para a criação de conhecimento, a informação possui potencialmente uma função mediadora entre os dados e o conhecimento. Neste âmbito, Davenport e Prusak (1998) referiram que o processo transformacional da informação em conhecimento acontece através do recurso a: (i) comparação (de que forma as informações de uma dada situação se comparam com outras situações conhecidas?); (ii) avaliação de consequências (quais as implicações dessas informações para as decisões a tomar e ações a desenvolver?); (iii) estabelecimento de relações (quais as ligações das novas informações com as já existentes ou com o conhecimento já acumulado?); (iv) conversação (diálogos reflexivos e clarificadores sobre o que se pensa e o sentido a atribuir à informação?).
Focando especificamente o conceito de conhecimento organizacional, atende-se à sua definição e características delimitadoras tendo como âncora os contributos da teoria da criação do conhecimento
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6 Como referiram Laszlo e Laszlo (2002), os dados não representam nada mais do que artefactos, que apenas se convertem em
organizacional7 8 (Nonaka, 1991, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1995; Nonaka, Toyama, & Konno, 2000; Nonaka & Von Krogh, 2009; Nonaka et al., 2006; Von Krogh, Nonaka, & Rechsteiner, 2012). Como referiram Nonaka e Von Krogh (2009), esta teoria define o conhecimento em três partes complementares. Em primeiro lugar, o conhecimento é definido como uma crença verdadeira justificada (“justified true belief”)9 (Nonaka & Takeuchi, 1995, p. 58). O conhecimento é, assim, considerado pelos autores como resultado do processo dinâmico humano de justificação de crenças individuais para a verdade. De um outro modo, os indivíduos justificam a veracidade das suas crenças com base nas interações que continuamente estabelecem com a realidade circundante, o que significa que a justificação de crenças é um processo dinâmico, relacional e humano, enraizado no contexto social (com tempo e espaço particulares) e ancorado no sistema de valores, perceção, intuição, comprometimento e experiência pessoais. Esta definição de conhecimento implica que, ao longo do tempo, as crenças se tornam uma verdade se forem justificadas, validadas e utilizadas pelos indivíduos ou grupos (i.e., justificação social), capacitando-os para a ação e respetiva coordenação, assim como para moldar, transformar ou (re)configurar a realidade. Ao nível organizacional, por exemplo, Nonaka et al. (2006) afirmaram: “knowledge created in the organization needs to be justified through the introduction of successful products and services, thus generating new knowledge for customers” (p. 1184).
Em segundo lugar, o conhecimento é: (i) a realidade da ação competente (i.e., reconhece-se que alguém é detentor de conhecimento através do desempenho de uma tarefa); e/ou (ii) a potencialidade para definir uma situação de modo a que uma ação (competente) seja conduzida. Ou seja, o conhecimento possui uma intrínseca e determinante orientação para a ação, permitindo definir, preparar, moldar e aprender a resolver problemas, tomar decisões e desempenhar funções e tarefas mais eficazmente. Constitui, assim, um guia de pensamento que permite e facilita a avaliação, interpretação e incorporação de novas informações e experiências, no sentido de se obter uma definição e implementação de estratégias e ações melhoradas10.
Em terceiro lugar, o conhecimento é conceptualmente definido através de duas dimensões, explícita e tácita, ao longo de um mesmo continuum1112. Deste modo, a dimensão explícita traduz o conhecimento que se
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7 Esta decisão assenta num conjunto de argumentos: (i) constitui a teoria que contribuiu (e contribui) para a delimitação,
afirmação e maturação da gestão do conhecimento organizacional, marcando a sua emergência e impacto no mundo quer académico, quer empresarial; (ii) destaca-se como a teoria melhor fundamentada e congruente, que reúne preocupações de conceptualização do conhecimento organizacional e operacionalização da sua gestão, pelo que os seus elementos essenciais constituem uma base compreensiva nuclear e a mais referenciada na literatura científica; (iii) salienta-se pela ênfase e papel proeminente que atribui à valência humana e dimensão social do conhecimento; (iv) considera a expansão e amplificação do conhecimento ao nível interorganizacional. Como referiram Ribiere e Walter (2013), os núcleos conceptuais desta teoria continuam a estar entre os mais citados na literatura da gestão do conhecimento.
8 De referir que esta teoria, em termos gerais, detém uma natureza tripartida, onde se identificam elementos de natureza
epistemológica (continuum entre conhecimento explícito e tácito), ontológica (níveis de entidades criadoras de conhecimento) e de interligação entre ambas (modelo espiral do conhecimento).
9 Os autores da teoria da criação do conhecimento organizacional adotam, na definição que apresentam para o conhecimento,
uma epistemologia pragmatista, desenvolvida por autores como Charles Peirce, William James e John Dewey.
10 Como referiram Grover e Davenport (2001), o conhecimento pode ser avaliado pelas decisões ou ações a que conduz. Um
melhor conhecimento pode levar, por exemplo, ao desenvolvimento e produção mais eficiente de produtos ou serviços de sucesso.
11 Na literatura, apesar de a conceptualização da distinção entre conhecimento tácito e conhecimento explícito ser
continuamente atribuída a Nonaka (1991, 1994) e a Nonaka e Takeuchi (1995), é importante, contudo, referir que estes autores tiveram como fonte basilar de inspiração os trabalhos desenvolvidos e apresentados por Polanyi (1966).
encontra articulado e comunicado através da linguagem ou códigos formais e sistemáticos em desenhos (e.g., mapas; imagens) e documentos escritos (e.g., fórmulas científicas; manuais; relatórios; registos), pelo que se caracteriza, na sua essência, pela tangibilidade, inerente facilidade de migração, partilha e armazenamento, bem como disponibilidade (mais rápida e imediata) de processamento e aprendizagem. Esta dimensão imprime ao conhecimento uma faceta de carácter universal, dando apoio à capacidade para agir ao longo de vários e diversos contextos. Ou seja, potencia a criação de uma plataforma de entendimento comum que viabiliza o desenvolvimento de uma compreensão por parte daqueles que lhe acedem, a partir da qual podem ser gerados insights individuais. Recorrendo à metáfora do icebergue, Nonaka (1994) referiu que a dimensão explícita do conhecimento corresponde apenas à ponta do icebergue de todo o conhecimento possível. Ao nível organizacional, a especificação formalizada de um protótipo, que representa um conceito de produto a ser lançado para o mercado, pode ser tida como exemplo da definição apresentada.
Por outro lado, a dimensão tácita (com origem na palavra latina tacitus, que significa silencioso) traduz o conhecimento resultante das ações, experiências, vivências e aprendizagens pessoais construídas e interiorizadas ao longo do tempo pelos indivíduos (i.e., intrínseca componente pessoal) em contextos específicos (i.e., intrínseca componente contextual)13. Deste modo, encontra-se, por um lado, enraizado na ação, procedimentos, rotinas, comprometimento, ideais, valores e emoções dos indivíduos e, por outro, vinculado ao seu contexto específico de origem, expressando “por definição uma compreensão implícita, [ou seja] algo que não é preciso ser dito para ser reconhecido” (Cardoso, 2007, p. 53). As especificidades que lhe são inerentes traduzem nuclearmente duas características essenciais da dimensão tácita do conhecimento. Por um lado, a sua dimensão intangível, retratada nas seguintes palavras de Polanyi (1966, p. 4): “(…) we can know more than we can tell”. Por outro, em interligação com esta última, a dimensão que se prende com a sua dificuldade de articulação, formalização e partilha, sendo igualmente difícil a explicação sobre o modo como se efetuou a sua aquisição.
Com o intuito de conferir uma proximidade e direção pragmáticas ao conceito, expandindo a articulação dos seus conteúdos para além do contexto filosófico no qual emergiu, a teoria da criação do conhecimento organizacional considera dois elementos para a dimensão tácita do conhecimento: (i) elementos cognitivos; e (ii) elementos técnicos. No que se refere aos elementos cognitivos, estes refletem os modelos mentais implícitos a partir dos quais os indivíduos constroem os seus modelos de trabalho, manipulando e criando analogias, metáforas, demonstrações e histórias que permitem e facilitam a partilha do conhecimento de natureza tácita com outros. Estes modelos de trabalho são compostos por esquemas, paradigmas, crenças e perceções que permitem a construção de perspetivas e abordagens que, por sua vez, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12 Segundo Nonaka (1994) e Nonaka et al. (2006), o conhecimento tácito, que traduz a dimensão da experiência, tem sido o foco
privilegiado de análise (investigação e intervenção) na cultura oriental. Assim, as organizações aí operantes tendem a desenhar as suas estruturas e a operacionalizar as suas estratégias de trabalho e ação (internas e externas) atendendo a preocupações que remetem para o valor atribuído ao conhecimento de natureza tácita. Neste âmbito, procuram a articulação de processos e práticas estruturais e de gestão que viabilizem e facilitem a contínua circulação e amplificação deste conhecimento ao nível organizacional. Por outro lado, o conhecimento explícito, que traduz a abordagem do conhecimento pela racionalidade (i.e., reinterpretação do conhecimento explícito existente), tem sido o foco de atenção mais dominante na cultura ocidental. Segundo os autores, através deste foco, as organizações centram-se no modo de conversão do conhecimento apelidado de combinação (explícito para explícito), sendo efetivada pela criação de conhecimento digital.
auxiliam os indivíduos a compreender e a definir a sua realidade. Remete, assim, para as imagens individuais sobre a realidade presente (i.e., o que é) e o futuro (i.e., o que deveria ser).
Relativamente aos elementos técnicos, estes englobam o know-how concreto, competência e perícia aplicáveis a contextos específicos. Tal como afirmou Smith (2001), o elemento técnico do conhecimento tácito é demonstrado quando os indivíduos são mestres ou peritos num corpo específico de conhecimentos.
Ao nível organizacional, a primazia é atribuída à dimensão tácita do conhecimento, na medida em que esta se prende íntima e diretamente com a inerente capacidade para induzir e orientar comportamentos, influenciando diariamente as ações profissionais (e.g., exercício de funções; execução de tarefas) dos atores organizacionais. Neste sentido, o conhecimento tácito desempenha o papel de catalisador na realização de um desempenho adequado ou mesmo de nível superior. Como referiram Xu e Quaddus (2005), a resolução, identificação e antecipação de problemas constituem algumas das possíveis e importantes aplicações do conhecimento tácito, sendo este um instrumento crucial na produção e interpretação do conhecimento de natureza explícita. Neste âmbito, é ainda importante referir dois aspetos enfatizados na teoria da criação do conhecimento organizacional. Em primeira instância, em sincronia com a definição que apresenta para o conhecimento, os indivíduos são potencialmente capazes de acumular uma base de conhecimento de natureza tácita através da experiência. Em segundo lugar, a qualidade dessa base é influenciada por dois importantes fatores: (i) variedade da experiência individual; e (ii) comprometimento pessoal ativo para com a experiência, bem como para com a criação do significado desta. Especificamente, os autores referem que quando um indivíduo é detentor de uma experiência que se limita a operações e tarefas rotineiras e monótonas, a quantidade (e respetiva qualidade) de conhecimento tácito adquirido tende a decrescer ao longo do tempo. Por sua vez, o aumento na variedade de experiência não constitui, por si só, uma condição suficiente para estimular a qualidade do conhecimento tácito. Ou seja, o facto de se ser detentor de um conjunto variado de experiências dispersas e sem qualquer relação entre si conduz a uma condição onde existirá potencialmente pouca possibilidade para que a sua integração viabilize a criação de uma nova perspetiva. Adicionalmente, o caminho para a incorporação do conhecimento é traçado através de um profundo comprometimento para com a experiência, ou seja, através do envolvimento e investimento pessoais e intencionais no objeto e situação14.
A noção de continuum entre as dimensões tácita e explícita do conhecimento implica, segundo a teoria