“Incerteza é isso mesmo: está terrivelmente presente não sei onde. Ironia da vida: desejo em si insaciável. Uma vez satisfeito, se desfaz. Queremos chegar a algum lugar, mas todo lugar onde se chega é menos do que queríamos. Procurar apaixonadamente um lugar ainda é mais gratificante que achá-lo. O que se tem. Já se tem. O que não se tem é o que importa. O que é, já é passado. Essencial é o que pode vir. Sempre que praticamos certezas, nos sentimos traídos.”
(Pedro Demo, 2000, p. 173)
O pensamento de Demo aqui exposto é a mais pura expressão de sua generosidade ao emprestar sua intelectualidade para dar voz onde as palavras são embargadas. O sentimento que me invade ao chegar aos últimos passos deste percurso é de que, neste exato momento é que o trabalho se inicia. Por isso, o trajeto aqui percorrido não tem a pretensão de apresentar respostas fechadas em si mesmas. Mas, se servir para suscitar novos questionamentos e inquietações a respeito do tema aqui abordado, é possível considerar que todo o investimento psíquico emocional em busca de superar obstáculos conceituais e culturais da pesquisadora tenha valido a pena.
Ao iniciar esta pesquisa a grande meta era evidenciar a exclusão de alunos oriundos de contexto de vulnerabilidade do acesso ao capital cultural disponibilizado através das aprendizagens escolares. Contudo, ao debruçar sobre as histórias de vida de minhas colaboradoras participantes, deparei com meus preconceitos, meu olhar etnocêntrico, minha incoerência conceitual ao tomar a defesa dos alunos, colocando-me contra minha própria categoria, presa em uma redoma que me impedia de perceber que tantos os alunos excluídos como nós professores somos um único lado da mesma moeda. Que não há como esperar do professor a garantia de espaço de pertencimento cultural e simbólico a seus alunos que distoam do padrão idealizado secularmente, sem oferecer condições para que ele próprio pertença a um quadro profissional reconhecido e valorizado pelo olhar social de forma compatível com o peso de sua responsabilidade, que é transmitir às gerações sucessivas o legado das produções humanas, seja em seu processo embrionário através da apropriação dos rudimentos da escrita, seja na construção de sistemas teóricos responsáveis por mudança paradigmática de formas de conceber, interagir e transformar a realidade.
O sujeito em sua singularidade é uma fonte de estudo excepcional para entender a qualidade de qualquer processo ou atividade humana, que escapa a qualquer tentativa de padronização. Por outro lado, o sujeito é capaz de trazer-nos elementos que são únicos sobre qualquer problema estudado, já que ele/ela nos apresenta esses elementos em uma dimensão de sentido singular que nos permite visualizar aspectos qualitativos que não estão explícitos em nenhuma das dimensões próprias daquilo que está sendo estudado e que ganham sua significação por suas consequências na produção de sentido do sujeito. (p. 170).
Ancorada na construção interpretativa da realidade de González Rey, debruçamos sobre a trajetória social de nossas colaboradoras participantes em busca de conhecer suas histórias de vida no que diz respeito às suas interações sociais (familiar e escolar) com o objetivo de buscar compreender os elementos presentes nas narrativas de suas histórias de vida que influenciaram suas escolhas profissionais, suas práticas docentes e suas concepções sobre as dificuldades de seus alunos no processo de aprendizagem da linguagem escrita, buscando assim identificar componentes importantes em suas narrativas para o processo de formação docente. Conforme acima pontuado por González Rey (2012), a singularidade das participantes desta pesquisa revelou ser uma fonte excepcional para entender a qualidade dos processos humanos, longe de se esgotar no processo interpretativo desencadeado por esta investigação. Assim como Penso (2003), não temos a pretensão de apresentar os resultados como verdades inquestionáveis e/ou imutáveis, uma vez que, como sujeito/pesquisador, somos indissociáveis de nossas concepções teórica e ideológica, construídas e reconstruídas ao longo de nossa trajetória social, cultural, pessoal, intelectual e profissional. Buscamos sim, colocar em discussão as reflexões suscitadas no decorrer da construção interpretativa das informações fornecidas por nossas participantes, a partir de uma fecunda implicação entre sujeito participante, sujeito pesquisador e objeto de estudo.
Para conhecer a trajetória social das participantes, foram construídas suas histórias de vida que corresponde ao primeiro objetivo específico. Elas eatão aqui apresentadas nos resultados em quatro partes assim divididas: história familiar; história escolar; história da escolha pela profissão de docência; história da atuação profissional docente; e, concepções
sobre as dificuldades de seus alunos em alfabetizar-se. Importante destacar que nos relatos das participantes as informações sobre seus processos de formação docente foram quase que inexistentes, aparecendo apenas nas questões referentes à escolha profissional, o que interpretamos como um dado valiosíssimo a ser levado em conta nos programas de formação profissional da carreira do magistério. Para garantir o anonimato de nossas participantes, a cada uma foi atribuído um nome fictício e uma definição que metaforiza um traço marcante em suas trajetórias sociais interpretadas pela pesquisadora, como parte determinante na construção de suas identidades, ficando assim definido: Fátima: a concretização do projeto familiar; Mariana: o desejo de aprender cavando oportunidades; Joice: a vergonhosa comportada; Marluce: a guardiã da tradição familiar de sacralização da escola; e Clarice: a fome insaciável por conhecimento derrubando obstáculos.
Buscando respostas para os demais objetivos, foram construídas três Zonas de Sentido que estão localizadas na discussão. Para contemplar o segundo objetivo que era verificar a existência de relações entre a história de vida de professoras alfabetizadoras e sua escolha profissional pela carreira docente foi construída a primeira Zona de sentido denominada: Por que ser professora? O terceiro objetivo que era identificar possíveis relações entre a história de vida das participantes e suas atuações docentes com alunos oriundos de contextos de vulnerabilidade e exclusão social foi discutido na segunda Zona de Sentido definida como: Ser professora: repetir ou transformar a experiência. E, para buscar responder o último objetivo que era identificar possíveis relações entre a história de vida das participantes e suas concepções sobre as dificuldades de seus alunos em alfabetizar-se, foi apresentada uma reflexão presente na terceira Zona de Sentido denominada: Se sua família fosse como a minha, você aprenderia.
Na primeira Zona de Sentido que corresponde à escolha profissional, os relatos das participantes revelaram que o principal motivo presente em suas narrativas está vinculado ao fator financeiro e/ou ao desejo de ascensão social, sendo que a carreira de docência representava para elas e seus familiares uma maior facilidade de adentrar no mercado de trabalho, principalmente ingressando na rede pública de ensino através de concurso. Com exceção de Mariana, as demais participantes declararam que precisaram contribuir com a renda familiar precocemente, inclusive antes de concluir o Ensino Fundamental (Marluce e Clarice). Joice teve sua primeira experiência também antes de concluir o Ensino Básico auxiliando sua irmã em uma escolinha particular, o que a levou a buscar a formação na área de pedagogia, posteriormente por ter se identificado com a profissão. Algumas mudaram de curso no Ensino Médio, optando pela formação do magistério, incentivadas por familiares
e/ou colegas com a promessa de maior facilidade de emprego (Fátima, Mariana, Marluce). Já Clarice, iniciando tardiamente sua trajetória escolar, na adolescência assumiu a responsabilidade de sustento de sua família após a morte de seu pai, por isso concluiu o Ensino Básico trabalhando durante o dia e estudando à noite. Três anos depois, conseguiu passar no vestibular da UnB que foi oferecido no noturnosomente para o curso de pedagogia e ela não desperdiçou tal oportunidade. Este dado revela que o ensino noturno tem fortíssima relação com a escolha profissional para as camadas populares. Percebe-se que, suas interações familiares permeadas pela cultura de valorização e incentivo às aprendizagens escolares e de continência irrestrita ao professor; e, as identificações com seus professores, seja representados em suas figuras enérgicas de detentores do poder, seja em seus modelos afetuosos na condução do processo educativo, foram fundantes na construção subjetiva de seus projetos pessoais para as escolha pela profissão de docência.
Na segunda Zona de Sentido, foi contemplado o terceiro objetivo. Para isto foi analisada com profundidade a relação entre as experiências escolares das participantes e suas atuações docentes com seus alunos com problemas de aprendizagem da linguagem escrita. O caminho tomado para construir essa discussão foi delineado pelos recortes vinculados à questão, da comunicação pedagógica, da mediação das interações entre pares, da manifestação da afetividade e o exercício do poder na relação professor-aluno influenciando suas práticas docentes atuais.
No que diz respeito à comunicação pedagógica, as narrativas das participantes estão em consonância com os argumentos de Bourdieu e Passeron (2012) que, destacam a ineficácia da instituição escolar em estabelecer uma comunicação pedagógica eficiente com o público oriundo de camadas desfavorecidas da sociedade, em razão da sua inacessibilidade ao capital cultural mais elaborado. Assim, seus ambientes, familiar e social, são desprovidos de recursos para a transmissão de signos linguísticos que lhes preparariam para serem bons receptores das mensagens enunciadas na escola no processo de transmissão do capital cultural e simbólico.
Nas experiências escolares das participantes, com raras exceções, os alunos que não correspondiam às exigências intelectuais e comportamentais eram destituídos de suas raízes antropo sócio genéticas que os inscrevem como sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. As diferenças intelectuais eram totalmente invisíveis, marcadas por um modelo único de transmissão pedagógica centrada na figura do professor que transmite e no aluno que armazena informações. (MACHADO; FORMOSINHO, 2012). Com esse modelo de transmissão pedagógica, o processo de construção do conhecimento sustentado em um paradigma progressista emancipatório (Freire, 2010) ficou totalmente ignorado.
Quanto à interação social, esta era delineada pela figura autoritária e onipotente do professor que garantia a disciplina através de medidas coercitivas que silenciavam os alunos pelo medo, mais uma vez demarcando o lugar de passividade do aluno em suas interações com o capital cultural e simbólico que a escola se predispunha a transmitir. Dessa forma, os alunos “inadaptados” (Facci; Eidt; Tuleski, 2006; Pato, 2010; Oliveira et al., 2012), ou se retraiam garantindo a total invisibilidade, aparecendo apenas nas estatísticas de reprovação, ou sofriam punições humilhantes que demarcavam suas “inferioridades” como recurso “missionário” de tentar regenerá-los, conforme pode ser observado nas falas de Joice, Mariana e Fátima apresentadas na segunda Zona de Sentido.
Nas atuações docentes das participantes, percebeu-se uma falta de referencial para lidar com as diferenças cognitivas e sociais pela ausência de modelo de seus professores, assim como, por uma formação para docência deficitária, comprovada inclusive no fato deste percurso de formação não estar presente em suas narrativas como base fundante de suas práticas docentes. Consideramos que estes fatores estão relacionados ao fato das participantes reconhecerem como principais dificultadores da ação pedagógica a heterogeneidade das turmas e a indisciplina dos alunos. Diante da interpretação das infomações obtidas, consideramos que faltou interiorização de recursos simbólicos, que permitisse às participantes transformar a realidade vivida. Todavia, cabe ressaltar que, não se trata de uma “deficiência individual e/ou moral” do professorado, mas sim, de um indicador de que, como sujeito sócio- histórico-cultural, essas participantes emergiram de um social que as constituiram, sintetizando um conjunto de valores, crenças, mitos, ideologias, conceitos e preconceitos incorporados através de suas interações com o social e o cultural de sua comunidade de pertença. Além disso, talvez seus processos de formação para a carreira docente não os contraporam por meio de um processo autorreflexivo e por via de apropriação de concepções teóricas consistentes.
Por esta linha de raciocínio, compreendemos que, aparelhar o professor para efetivar a transformação necessária, demanda uma formação que descortine os privilégios de parte da sociedade que ao longo da história humana se autorrevestiu do poder de intitular-se soberana com dieito absoluto sobre as vidas de seus subordinados. Requer também, uma formação que evidencie nossas origens comuns como sujeitos humanos, herdeiros legítimos do patrimônio material, cultural simbólico e espiritual construído ao longo da história de nossa humanidade, sendo as diferenças de potenciais originadas nas diferenças de oportunidades e de interações com o social e o cultural; e não de diferenças determindas pela natureza. Da mesma forma, se faz necessário colocar no centro das formações e dos debates políticos, a urgência de
desnaturalizar o longo processo cultural de desumanização das potencialidades dos sujeitos e grupos que por extensa e intensa exposição às injustiças que os destituem de seus direitos básicos como humanos, são levados a desenvolverem suas identidades incompatíveis com suas heranças ántropo-sócio-genéticas, levando-os a se definirem pela negatividade do olhar social. (ENRIQUEZ, 1999; 2003; 2007; COSTA, 2003; CARRETEIRO, 2011; SAWAIA, 2011; WANDERLEY, 2011; PENSO, 2012).
No entanto, para além dessas mudanças paradigmáticas necessárias a uma formação para a complexidade, faz-se urgente romper com a ideologia paradoxal em que ao mesmo tempo atribui ao professor o papel de redentor herdado da ideologia missionária exigindo-lhe infalibilidade, individualizando a resolução de problemas educacionais, destituindo o valor da profissão que é reduzido ao cumprimento de uma missão; também o delaga um lugar de executor de tarefas com responsabilidade de assalariado desqualificado, inviabilizando seu processo reflexivo sobre o seu modo de estar, agir, interagir e tranformar o mundo.
Quanto à mediação das interações entre pares nas trajetórias escolares das participantes, como já mencionado, não havia este incentivo, salvo raríssimas exceções, e, mesmo nas exceções, estas não tinham como objetivo provocar o conflito-cognitivo (Vieira, 2013) que é a alavanca propulsora da mudança de uma hipótese mais rudimentar para outra mais elaborada na construção do conceito (Vergnaud, 2004), uma vez que, predominantemente a sala de aula se configurava no modelo de transmissão pelo professor detentor do saber e na recepção passiva por parte do aluno que devia ser obediente, disciplinado e cumpridor de todas as tarefas sem questionamento.
Transpondo suas experiências vividas na posição de alunas para as suas atuações docentes, as participantes, incentivam as interações entre pares como recurso para promover as aprendizagens. Algumas reproduzem e/ou adaptam os modelos interacionais de suas relações, familiar e escolar, onde alguém que sabia um pouco mais assumia o papel de ajudar aos colegas com mais dificuldades em realizar suas atividades e/ou corrigir os seus erros, verificando assim, as suas preocupações com seus alunos que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem. No entanto, estes alunos interagem com os demais, não como portadores de um saber diferenciado, mas como quem deve ter seus ‘erros corrigidos’. Parece- nos que estas atitudes demarcam-lhes um lugar de sujeitos passivos em seus processos de interação com o objeto de conhecimento.
Outro fator em relevo, nessas interações, diz respeito à visibilidade e o lugar de pertencimento desses alunos na turma que, nas experiências escolares das participantes era quase inesxistente em sua totalidade. Em suas narrativas sobre suas práticas docentes, elas
reconhecem esses alunos com hipóteses ainda rudimentares sobre a linguagem escrita como portadores de necessidades de maior atenção, desdobrando-se em busca de alternativas para promover suas aprendizagens. Todavia, pode-se perceber que estes alunos ocupam um lugar de, menos capazes e de inferiorizados. Também foinotado que eles são rejeitados por seus pares. Sugerimos que, tais fatores podem promover um desinvestimento narcísico dos alunos em suas potencialidades e reforçar a construção de uma autoimagem sob a ótica da negatividade.
Quanto ao aspecto vinculado à afetividade, há relatos das participantes que evidenciam suas interações com professoras acolhedoras (Fátima, Clarice). No entanto a prevalência foi de uma relação professor-aluno marcada pelo distanciamento, pela rigidez, firmeza e o poder exercido sustentado pelo silêncio e medo que provocavam. Já em suas atuações docentes, este estilo relacional foi transformado e/ou adaptado pelas participantes. Permanece ainda, a primazia pela obediência e disciplina, contudo, elas esforçam-se para promover uma aproximação afetiva, possibilitando a expressão dos sentimentos por parte de seus alunos a partir de uma preocupação com suas questões emocionais. Ainda assim, também, percebe-se uma lacuna conceitual sobre o papel da afetividade no processo de construção do conhecimento considerado como necessário às aprendizagens. (WALLON, 2008; PAIN, 1999; FERNANDEZ, 2011; LEITE, 2012).
Consideramos que essa lacuna, pode ser atribuída à formação deficitária para a carreira docente, que não conseguiu atingir os esquemas operatórios (Vergnaud, 2004) dos professores que viabilizaria a construção de suas atuações docentes a partir de bases teóricas consistentes para subsidiar a profissão a partir da junção teoria e prática. Partindo desta concepção, acreditamos que, os professores passam pela formação tendo acesso aos conceitos de forma superficial, distantes, desfigurados, desconstituídos de sentido. Diante da realidade em contexto de adversidade com seus alunos, se agarram em suas experiências, seja reproduzindo as positivas, seja refutando as negativas, demonstrando assim, estarem ancoradas no senso comum, que não lhes provêem de recursos críticos reflexivos sobre a aplicabilidade dos conceitos científicos na transposição didática que permite ir ao encontro dos conceitos cotidianos de seus alunos e caminhar com eles até que a construção do conhecimento daquele determinado investimento seja concluída. (VERGNAUD, 2004).
Em se tratando do exercício do poder, consideramos insuficientes nossos elementos reflexivos para uma elaboração responsável neste momento. Deixando em aberto um horizonte de pesquisa com essa temática que não restringiria apenas na relação professor- aluno, abarcando as múltiplas relações hierarquizadas no interior da instituição e desta com
outros segmentos aos quais ela se encontra vinculada, pois reconhecemos que o poder é inerente a toda e qualquer relação social. (BARUS-MICHEL, 2004). No entanto, a forma que ele se configura é que demarcará as relações pautadas na dialogicidade, na alteridade, na complementaridade das potencialidades, na busca de objetivos comuns e na reciprocidade; ou, ao contrário, no desejo de controle, de dominação, de totalitarismo, de privilégios de grupos minoritários, de separação, de assujeitamento e objetalização das relações humanas. Portanto, tal investimento requer não isolar indivíduos e grupos. Mas sim, mergulhar na complexidade das relações multifacetadas imersas no contexto da cultura política educacional observando os sujeitos em suas posições paradoxais como sujeito que assume o comando e sujeito submetido ao exercício do poder por outro que o comanda.
Na terceira Zona de Sentido, debruçamos sobre as concepções das participantes no tocante às dificuldades de seus alunos em alfabetizarem-se. Nesta busca de sentido para as informações obtidas, detectamos que suas argumentações estão fortemente enraizadas em seus modelos familiares de incentivo aos estudos e suas características pessoais de interesse, curiosidade e obediência. Foi unânime a opinião de que as dificuldades de aprendizagens estão associadas às questões familiares sendo que duas participantes (Joice e Mariana) atribuem suas causas exclusivamente à família, seja por questões hereditárias (Joice) seja por desamparo familiar (Joice e Mariana) como, falta de interesse pelas aprendizagens dos filhos, ausência da família na escola e no acompanhamento das tarefas, abandono afetivo (“criados como batata”, Joice), analfabetismo da mãe (Joice) e cultura familiar de desvalorização do conhecimento. Mariana chega a pronunciar que o contexto social não tem nenhuma parcela de responsabilidade. Ao contrário, seria um incentivo para querer mudar a realidade por via da escolarização. Fátima, embora atribua a maior responsabilidade das dificuldades de aprendizagem à falta de projetos da família em relação ao futuro de seus filhos, reconhece que a escola também é corresponsável, uma vez que ainda não conseguiu cumprir com seu objetivo. Clarice por sua vez considera que os dois aspectos mais relevantes estão vinculados