Diante do que foi aqui apresentado sobre a relação professor-aluno, consideramos importante discutir a questão do fracasso escolar entre a parcela da população desfavorecida socialmente. Facci, Eidt e Tuleski (2006), afirmam que, numa perspectiva Histórico-Cultural, o foco do problema sobre as incapacidades de aprendizagem deixa de ser visto como uma questão individual, passando a ser compreendido como algo produzido culturalmente no âmbito social. Para essas autoras, o desenvolvimento dos sujeitos que compartilham com a forma de vida em uma sociedade civilizada moderna, não pode ser reduzido a processos inatos e condicionamentos determinados a priori. Trata-se de um processo dinâmico de desenvolvimento imerso na mudança dos grupos sociais e nas formas civilizadas, de métodos que auxiliam a criança a se adaptar às condições da comunidade civilizada que a cerca ou, que se interpõe como barreira impeditiva de sua adaptação e utilização das ferramentas culturais criadas pelos homens.
Na análise de Bourdieu e Passeron (2012), a “mortalidade escolar” cresce, na medida que chega em grande proporção nas instituições escolares, o público que não recebeu a transmissão familiar dos signos linguísticos que permite a esses sujeitos decifrar e manipular as estruturas mais complexas. Com tal lacuna, esse público não se torna capaz de ser bom receptor das mensagens pedagógicas. Portanto, não consegue corresponder à rigorosidade da seleção nem chamar a atenção de seus mestres para investirem em suas potencialidades através da criação de oportunidades que os levariam ao êxito escolar.
De acordo com Bourdieu e Passeron (2012), o êxito escolar em níveis mais elevados está correlacionado à união do grau de competência linguística com a característica do passado escolar. Portanto, para os autores, a origem social predetermina o destino escolar não por um processo natural de seleção, mas pelo encadeamento sucessivo de oportunidades diferenciais de êxito ou de eliminação. Nesse sentido, para que a análise de características sociais e escolares do público dos receptores da mensagem pedagógica faça sentido, necessitar-se-a voltar as atenções para as relações em que:
[...] de um lado está a Escola concebida como instituição de reprodução de cultura legítima, determinando entre outras coisas, o modo legítimo de imposição e de inculcamento da cultura escolar e, do outro lado, as classes sociais caracterizadas sob o aspecto da eficiência da comunicação pedagógica, pelas distâncias desiguais em relação à cultura escolar e pelas disposições diferentes para reconhecê-la e adquiri-la. (BOURDIEU; PASSERON 2012, p. 133).
Ao longo da história de institucionalização do ensino brasileiro, o número de alunos que não atinge ascensão intelectual em relação à linguagem escrita, concentra-se predominantemente nas instituições públicas localizadas em pontos estratégicos de atendimento às camadas populares. Na década de 90, Patto (1999) já denunciava que naquela ocasião dois terços da população entre sete e quatorze anos não estavam beneficiando-se nas instituições públicas de ensino, sendo este percentual, pertencente às camadas mais pobres da sociedade. Isto porque, havendo passado pela instituição e não avançado em seus processos de alfabetização, a abandonavam, em muitos casos para colaborar com a renda familiar. E, os que permaneciam, engrossavam o quadro estatístico da repetência logo no 1º ano escolar. A autora denunciou que a realidade da época não tratava de uma crise conjuntural da escola pública, mas de uma incapacidade crônica de garantir a escolarização dessa parcela da sociedade brasileira, pois documentos antigos já revelavam o alto índice de reprovação e evasão na escola primária desde os anos de 1920.
Para Patto (1999), e Rocha (2004), as causas que sustentam os índices de evasão e reprovação escolar, estão relacionadas aos ideais do surgimento da escola pública brasileira
que para a camada mais pobre da população, não era sustentada nos mesmos pilares da escola aristocrática destinada à elite. Os projetos educacionais, em especial, o período de alfabetização destinado às camadas populares brasileiras, iniciado nas primeiras décadas do século XX, não estavam associados a um propósito de transmissão dos legados culturais que permitiria a esta população o acesso aos conhecimentos mais elaborados; mas sim, à formação do Estado-nação que necessitava controlar as epidemias e garantir mãos de obra mais hábeis e dóceis. Nesse sentido, o letramento da população mais pobre surgiu como ações intervencionistas inspiradas no modelo europeu higienista. Este modelo conferia ao poder público, legitimidade na aplicação de medidas ‘civilizatórias’ como forma de abafamento das manifestações culturais da população recém-saída de um processo de escravidão. Buscava-se um ‘branqueamento’ da população brasileira com medidas persecutórias e condenação dos traços culturais deste povo, desqualificando seus costumes, rotulando suas tradições como animalescas e condenando suas crenças como diabólicas. (ROCHA, 2004).
Para Asbahr e Lopes (2006), a Psicologia tradicional, desde o princípio tornou-se a principal aliada da pedagogia da exclusão. Isto porque, incumbida de classificar e rotular as pessoas, sela seus destinos a serviço da justificação das desigualdades sociais. Essas justificativas servem à cristalização no senso comum e nos profissionais da educação, da saúde, do sistema jurídico e das demais camadas da sociedade de que, a responsabilidade pelo fracasso escolar e social encontra-se no indivíduo, em sua família ou em sua raça. As autoras pontuam que, apesar de críticas contundentes que ao longo de algumas décadas vêm se realizando a essa concepção de fracasso escolar, ela ainda está incrustada no cotidiano das escolas, na mente de professores, pais e dos próprios alunos.
Rocha (2004) elucida que, as práticas sociais de leitura e escrita no contexto brasileiro, sendo desde seu início, marcadas por uma distinção social, impõem uma nítida separação entre a parte da população que se ocupará com trabalhos braçais e aquela destinada aos trabalhos intelectuais. Em outras palavras, os que são preparados para comandar e os que são preparados para obedecer. A autora reitera que, tal distinção se faz notável nos propósitos das duas instituições. De um lado o liceu e o colégio, responsável pela formação da elite valorizando os conhecimentos herdados de uma formação positivista, em que o conhecimento adquire estatuto de poder e dominação. Do outro lado, a escola primária que tem como princípios balizadores de sua formação, a força disciplinadora e moralizadora do comportamento e do caráter da população a ela destinada. Este mesmo ‘adestramento’, é descrito por Asbahr e Lopes (2006), como tentativa de regenerar e depurar sujeitos originários de raças e estrato social ‘inferior’.
Esse modelo de distinção das escolas que acompanha a história educacional brasileira foi também objeto de estudo de Bourdieu e Passeron (2012), ao analisar o sistema educacional europeu, demonstrando que, as desigualdades de oportunidades de acesso ao capital simbólico cultural, também se encontra presente na sociedade europeia.
Patto (2006), ao analisar criticamente pesquisas educacionais, constatou que, no exame da filiação histórica da escola e de seus determinantes sociais encontra-se a chave para compreender a má relação que desde o princípio esta instituição estabeleceu com a camada brasileira mais pobre. A autora afirma ainda que, o dito ‘fracasso escolar’, encontra suas explicações em uma sequência de ideias para justificar sua instalação entre as crianças das camadas populares, sendo que, no início do século XX, as explicações brotavam de pensamentos racistas e médicos que acreditavam na existência de um organismo menos capaz entre os negros e pobres. Assim, por volta dos anos trintas, a explicação para o fracasso escolar encontrava respaldo científico nos postulados biopsicológicos como: problemas físicos, sensoriais, intelectuais e neurológicos, emocionais e de ajustamento.
A partir do início da década de 60 até recentemente, o auge das explicações científicas para as não aprendizagens nas camadas populares, passou a sofrer forte influência de estudos americanos sobre carência cultural. (PATTO, 2006; ASBAHR; LOPES, 2006). Nesse período, centenas de pesquisadores se deslumbraram com tal explicação. Nesse contexto, os resultados de várias pesquisas norte-americanas apontavam como justificativa para o menor desempenho escolar entre negros e latinos, doenças físicas e psíquicas contraídas em seus meios culturais. Ou seja, migraram as explicações da ordem da natureza para a ordem da cultura. Porém, o culpado pelo fracasso permaneceu sendo o aluno e seu meio social. Por conseguinte, o processo histórico que leva à desigualdades de oportunidades sociais e culturais permaneceram totalmente invisível para a grande maioria desses pesquisadores. (PATTO, 2006; ASBAHR; LOPES, 2006).
A patologização do fracasso escolar, ainda é a saída preferencial das instituições e profissionais da educação como justificativa do insucesso de seu público que não corresponde ao ideal de aluno e família por eles fantasiados. (PATTO, 2006; ASBAHR; LOPES, 2006). Isto é, um aluno disciplinado, limpinho, cheiroso, cumpridor de todas as determinações e regras instituídas; que apreende com facilidade os conhecimentos que são transmitidos sem questionar suas qualidades. Quanto à família, seria aquela presente para colaborar com a escola sem questionar seu funcionamento; que acompanha e ensina seus filhos nas tarefas escolares; que pagam todas as coisas que envolvem gastos financeiros; que não mandam seus
filhos à escola se estes não tiverem condições de se apresentarem conforme as exigências da instituição (PATTO, 2006).
Angelucci et al. (2004), também argumentam que, pesquisas educacionais ainda justificam o fracasso escolar como inerente a uma incapacidade intelectual da própria criança, sendo decorrente de problemas emocionais que reflete em seu aparelho psíquico imaturo. Nesse sentido, nota-se que as orientações conceituais mantêm-se organicistas, centradas na inferioridade. Contudo, utilizam termos mais polidos que não permitem de imediato, suas ligações com as ideias de cunho racista do início do século XX. Essas autoras realizaram uma pesquisa com o propósito de verificar estudos científicos sobre o problema do fracasso escolar entre 1991 e 2002. Foram encontradas setenta e uma pesquisas entre teses e dissertações defendidas na Faculdade de Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, das quais elas analisaram treze em profundidade. Segundo as autoras, nesses estudos, o fracasso escolar tem como razões, problemas psíquicos, técnicos; e questões, institucional e política. E, apesar da maioria das pesquisas analisadas não acrescentarem novidade ao que já se havia dito a respeito do fracasso escolar, algumas, apontaram inovações inserindo as relações de poder existentes numa sociedade de classes como principal responsável pela manutenção do fracasso escolar entre as camadas populares.
A partir de uma análise histórico-cultural do desencontro produzido socialmente entre a família pobre e a escola pública, Patto (1999; 2006), pontua que, a relação que ao longo da história vem se estabelecendo entre professores de escola pública e alunos das camadas pobres que não avançam em seus processos de aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade, é sustentada em discursos oficiais preconceituosos herdeiros tanto de discursos científicos patologizantes da pobreza, quanto de uma visão sociológica de carência cultural. Sendo assim, instauram-se duas graves consequências, sendo a primeira, eximir a escola de sua responsabilidade de produtora de desigualdades de oportunidades como representante da cultura de classe; e a segunda, induzir professores e técnicos da educação às concepções simplificadas e forjadas por uma ideologia dominante de que em situações de pobreza o aparato psíquico é menos complexo, portanto insuficiente para aprender os conhecimentos a serem transmitidos pela escola.
Tuleski e Eidt (2007) argumentam que, as concepções negativas sobre a criança e seu desenvolvimento são responsáveis pelo elevado índice de classificação de alunos com dificuldades e distúrbios de aprendizagem no contexto educacional brasileiro. Para as autoras, as concepções organicista e naturalizada de homem e sociedade, ao interpretar o “não desabrochar” das capacidades humanas, como espontâneas e catalogadas como doença,
patologia, inabilidade e incapacidade, rotula e culpabiliza a criança e sua família. Por outro lado, desconsideram a política educacional do país; a qualidade da escola oferecida aos seus usuários; a relação professor-aluno; a metodologia de ensino, a adequação de currículo e o sistema de avaliação adotado; e, diferenças sociais e culturais que não são respeitadas no sistema de ensino.
A escola tem um importante papel na ampliação do capital cultural dos alunos das camadas populares (Bourdieu; Passeron 2012), assim como na interação social que promova a mediação entre o sujeito menos experiente e os elementos simbólicos da cultura que permita operar com a complexidade, (VYGOTSKY, 2007). A escola tem por função, permitir aos alunos o acesso às tecnologias responsáveis pela organização do conhecimento, sendo estas orientadas pelos artefatos culturais e, devido à sua complexidade, a maioria dessas tecnologias é aprendida necessariamente por meio de procedimentos formais e sistematizados. Dessa forma, é conferido à escola o caráter de porta de entrada para o acesso à cultura formal. No entanto, um grande problema que afeta o acesso a esses legados científicos tecnológicos, origina-se no fato de que, parte da população, entra na escola com um reduzido capital cultural relacionado às ferramentas que dão acesso às tecnologias que é confundido com ritmo lento. (NUNES, 2004).
As afirmações de Nunes (2004) acerca do equívoco em confundir reduzido capital cultural com ritmo lento encontrou respaldo no resultado de suas pesquisas realizadas na Inglaterra em doze escolas. Segundo a autora, para essa pesquisa, foram utilizadas as categorias de forte, médio e fraco, tanto para designar o padrão de efetividade das instituições, como o perfil de entrada e saída dos alunos em relação ao capital cultural. Os dados obtidos revelaram que a atuação da escola é fundamental para o perfil de saída dos alunos. Isso porque, os alunos que entraram com perfil fraco nas escolas fortes saíram melhores do que os que entraram com perfil forte em escolas fracas e, os que entraram com perfil fraco em escolas fracas obtiveram avanços insignificantes em relação à leitura e à matemática. Constatou-se também que, as escolas mais eficazes influenciavam positivamente tanto os que entram com perfis fracos como médios e fortes. E que, esta influência não foi percebida somente nos aspectos cognitivos, mas também, no que se referiu aos comportamentos sociais, na definição do autoconceito e nas atitudes positivas em relação à escola.
O conceito de ritmo lento retirado das ciências naturais para justificar as poucas aprendizagens, também é questionado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1999), sobre a psicogênese da língua escrita. Para as autoras, o processo de aquisição da linguagem escrita, não é em nada natural. Ao contrário do que se pensava sobre prontidão para ser alfabetizado,
o que a criança precisa realmente, é estar inserida em um contexto no qual a leitura e a escrita representem um objeto valorativo para os que ocupam dela (da criança). A partir do seu contato ostensivo com atos de leitura e escrita, a criança elabora hipóteses na tentativa de explicar aquela realidade. A princípio, trata-se de hipóteses primitivas como, fazer rabisco tentando imitar outros atos de escrita; representar o objeto de forma figurativa e posteriormente utilizam-se símbolos culturais nem sempre correspondentes ao código alfabético; e, mais tarde começa a fazer referência com nossa forma de escrita convencional. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Weisz (1999) pontua que, o que diferencia o perfil de entrada na escola de crianças oriundas da classe média, de crianças das classes populares é o fato de que o primeiro grupo já chega à escola com hipóteses correspondentes ao processo final de alfabetização em decorrência das experiências com o objeto da língua escrita serem ricas em interações mediadas por leitores competentes. Nesse caso, cabe à instituição apenas intensificar o seu uso de forma sistematizada. Já as crianças de camadas populares, devido às suas parcas experiências com este objeto de conhecimento, chegam à escola com hipóteses ainda primitivas, cabendo à escola o papel de conduzir todo o processo desde o seu início.
Para Weisz (1999), os procedimentos dos quais este público depende para construir suas aprendizagens iniciais no campo da leitura e da escrita, precisam oferecer um ambiente alfabetizador com atos reais de leitura e escrita em que esteja presente a vida real de seus contextos culturais, para que estas crianças possam atribuir sentido ao ato de ler e escrever. Segundo a autora, cabe ainda, encorajá-las em suas hipóteses mesmo que rudimentares, sempre vivenciando escritas e leituras competentes e sendo convocadas a ler e escrever à sua maneira, até atingir o patamar de competência de atos convencionais de leitura e escrita.
De acordo com os referenciais aqui apresentados, um dos principais responsáveis pela manutenção do fracasso escolar no que se refere ao processo de aquisição da linguagem escrita, é a visão simplista e/ou preconceituosa de que os problemas de aprendizagem são de ordem da natureza e da cultura social inferior. Dessa forma, alfabetizar é visto como uma atribuição da família. Em outras palavras, sem experiências familiares de interação com a linguagem escrita que aproxima a criança da forma de comunicação que a escola estabelece para transmitir este legado cultural, a criança não consegue traduzir o que se espera dela, passando a ser categorizada como inadaptada para as aprendizagens ditas escolares. Assim, perpetua a cultura da exclusão e os responsáveis pelo fracasso nas aprendizagens permanecem sendo o aluno e sua família.
Com o objetivo de contribuir para o entendimento da influência dessas concepções sobre o pensamento educacional no país, Asbahr e Lopes (2006) realizaram uma pesquisa com professores e alunos sobre suas hipóteses acerca das dificuldades de escolarização de alguns alunos. As respostas dos professores foram: agressividade; falta de interesse da família que não incentiva e ajuda a criança na escola; situação familiar complicada: separação de pais; violência doméstica; abandono; idade mental inferior à cronológica; falta de motivação e interesse por parte da criança; problema neurológico; não se sentiam capazes de aprender; limítrofe: infantil, imaturo, “bobinho”; problema fonoaudiológico; aluno fraco, não acompanha a série; problema mental; falta de oralidade; a criança não interage; não gosta de vir à escola; problema de audição; trauma; vida sofrida; deficiência mental; problema de visão; falta “pulso firme” por parte da família; bloqueio; não fixa a atenção; preguiça; cuida dos irmãos, não tem tempo de estudar em casa; carência econômica; carência afetiva; problema cerebral; excesso de faltas. Esta gama de respostas levou as autoras a constatarem que para o professorado, a explicação para as dificuldades de aprendizagem tem como bode expiatório, o aluno e sua família, totalmente enraizados nos paradigmas biologizantes e de carência cultural.
As explicações para o fracasso escolar ao longo da história apresentadas neste item apontaram para uma íntima relação com a história do surgimento da instituição pública de ensino por meio de seus mecanismos ‘civilizatórios’ que desqualificavam os valores culturais das camadas populares e os impunham os seus próprios como únicos legítimos, tratando esta população como selvagem, inferior à categoria humana. Estes preconceitos permeiam as explicações científicas com base nas ciências naturais que concebem um organismo menos capaz; ou naquelas que defendem uma carência cultural entre pobres (latinos e negros). A irreflexão sobre os mecanismos ideológicos excludentes que balizaram historicamente o processo de transmissão cultural do código social da linguagem escrita para as camadas populares fortaleceram a naturalização do fracasso escolar como sendo de responsabilidade do aluno e da família. Assim, o processo de comunicação pedagógica, que para Bourdieu (2012), é determinante no processo de aquisição do capital cultural, continua com a função de selecionar quem pode ser beneficiado e quem deve ser eliminado do sistema de distribuição do conhecimento.
A partir dos apontamentos aqui apresentados propomos uma discussão a respeito do processo sócio-histórico-cultural que envolve o professor no que concerne às suas experiências escolares, escolha profissional, atuação pedagógica e posição social.