Construção do Conhecimento Escolar

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metáfora do Iceberg indicada por JONNAERT (2002, p.282-283), representa satisfatoriamente a concepção de conhecimento escolar para o grupo de professores. Ao fazer um levantamento das concepções prévias dos alunos, o professor está em contato com a parte emersa do iceberg - aquela que os alunos trazem para o momento da aula -, ou seja, o resultado do confronto que fazem com aquilo que já conhecem sobre a situação de ensino e o que julgam pertinente como resposta à solicitação do professor. Assim, o que se apresenta pode ter relação com o meio, com o outro e com a situação de ensino e, nesse sentido, tanto limita a aprendizagem – quando os alunos não administram o levantamento de novas hipóteses -, como geram significados – quando os alunos criam novas hipóteses, ressignificam as que já possuem e concluem a respeito delas.

Diz-nos a literatura que, para a construção do conhecimento escolar, quando existe uma relação entre o que o aluno já conhece e a aprendizagem objetivada por uma situação de ensino, as interações entre os colegas são significativas para a construção de um novo conhecimento ou atualização daquele já existente. Quando isto não ocorre, é indiferente a comunicação entre os elementos do grupo, ou seja,

para se chegar ao objetivo proposto pela atividade, o número de tentativas individuais, ou em comunicação com um grupo para a elaboração de soluções, é praticamente o mesmo. O aluno distancia-se da formulação de novas hipóteses e passa a resolver o solicitado por tentativa e erro. (GARNIER, 2003, p. 90-91 )

A questão é que, na Escola Móvel, o acompanhamento escolar é individual; temos assim, além da problemática acima levantada, o fato da individualização do atendimento. Elaboramos esses aspectos nas dimensões do caráter, da natureza e da sistematização da construção do conhecimento. Seguem abaixo essas especificações.

2.4.1. Caráter da construção do conhecimento

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á foi dito que a construção do conhecimento escolar relaciona-se com o meio, com o outro e com a situação de ensino. Inicialmente, pensou-se no caráter dessa relação e este foi assumido como uma atividade distribuída em relação ao meio e uma atividade social nas relações entre o professor, o aluno e a situação de ensino.

Como atividade distribuída, a orientação é tecno-instrumental e visa ao controle. Situa-se naquelas atividades relacionadas aos sistemas: a doença, o tratamento, a escola e o hospital; enquanto que a atividade social relaciona-se com a reprodução simbólica da sociedade e a orientação é da ação Comunicativa. É principalmente neste aspecto que a solução habermasiana para o conflito da modernidade está presente na orientação das ações da Escola Móvel.

Sustentamos dessa forma, não a resolução do conflito, mas a busca de entendimento da realidade à qual chegamos, por meio da não colonização das atividades sociais, pela orientação tecno-instrumental. Assim, a atividade distribuída se desenvolve a partir da atividade social e não por sobreposição ou encaixe a esta.

Como se dá, então, essa dualidade? Ela ocorre em dois planos simultâneos: por processos de racionalização comunicativa e estratégica que se estabilizam em ações complexas, dessa forma abrem-se novas entradas de possibilidades de articulações de integrações entre atividades distribuída e social, redefinindo e destacando os problemas de reprodução que possam criar exclusões. (HABERMAS

1987a, p. 167)

Assim, a construção simbólica de atividade distribuída e atividade social não sustentam a problematização dos processos de entendimento das ações escolares hospitalares, mas permitem as explicitações. São as interações e socializações humanas que a sustentam. Nessa sustentação não consideramos apenas os processos de racionalização das ações, mas também os mecanismos de entendimento necessários à conexão entre cultura, sociedade e pessoalidade.

Durante a construção da Escola Móvel, essas questões foram emergindo e passamos a entender que um espaço deveria existir para que esse núcleo de sustentação fosse viabilizado. Encontramos nas reuniões de fim de período de atendimento escolar, em que os professores enunciam as suas ações, um núcleo de ação que viabiliza a formação de consenso e que é permeado pela linguagem. Os meios lingüísticos cumpririam, então, as funções de entendimento, coordenação das ações e também de socialização dos envolvidos no processo.

Os conteúdos culturais não são entendidos como transcendentais ou interpretativos, são construções lingüísticas. Incluímos dessa forma os conteúdos das atividades distribuídas e sociais no complexo das ações identificáveis, nas quais seria possível perceber o caráter de reprodução e de funcionamento como mecanismo de entendimento, consenso e, assim, sua coordenação. Assume-se a não existência de uma hierarquização da atividade distribuída ou da atividade social, pois o télos está na linguagem.

2.4.2. Natureza da Construção do Conhecimento

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atribuição de novos significados ao conhecimento que o aluno já tem por meio do saber intencionado pelo professor é tema de estudo de vários âmbitos das Ciências envolvidos com o processo de escolarização dos alunos.

Entende-se esse ressignificar, não como substituição ou acoplamento ou ainda alargamento do conhecimento, mas como um processo cujo vetor processual aponta no sentido do conhecer para o aprender. Caminha-se com PIAGET & GRÉCO

(1974, p. 33-51), no que diz respeito ao papel ativo do sujeito – cada qual constrói seu conhecimento – e na posição da ciência que não está dada, mas em construção –

existe um paralelo entre as mudanças na história das Ciências e as mudanças individuais. PIAGET & GARCIA (1987, p. 245-247) e GARCIA( 2002, p. 75-85)

Quanto à natureza do conhecimento, além de Piaget, ficamos com as considerações de POZO (2002, p. 48- 54) e CHARLOT (2000, p. 77-84 e 2005, p. 35-41),

quando indicam, para as ações do cotidiano escolar, que a aprendizagem de um dado tema está muito mais próxima da relação sócio-cultural com este tema, do que com os pressupostos piagetianos dos estágios sensório-motor, fase das operações concretas e operações formais, no que se refere às etapas formais do desenvolvimento infantil.

Essas mesmas leituras apontam ainda que o vetor processual em relação à situação de ensino deve considerar que o conhecimento atual é insatisfatório para enfrentar determinadas situações do cotidiano; e também que o novo conhecimento deve ser compreensível, plausível, “utilizável“, ou seja, fazer sentido para o momento atual do aluno, e pode depender do “entorno“ ou não, mas partir dele.

Observa-se ainda que iniciada uma situação de ensino, esta afeta o conhecimento em si da própria situação, a relação entre o que já se conhece e uma apresentação aceitável dos elementos novos apresentados.

O vetor processual pode promover várias formas de aprendizagem, que para os fins deste capítulo organizamos em: metaconhecimento, dedução, indução e explicação.

Por metaconhecimento entende-se, por exemplo, a validação matemática, a significação de um texto, a demonstração de fórmulas, propriedades dos objetos como a descontinuidade da matéria. Isto é dito em função de que estas significações, escolarmente, nem sempre estão presentes na formulação de novas hipóteses. BROUSSEAU(1998, p. 61-62).

Em relação à dedução, pensou-se nas generalizações (passagem da aritmética para a álgebra, classificação de figuras de linguagem, resolução de problemas) e ainda na imbricação com um padrão (a proporcionalidade, o código de leitura e escrita), ou seja, as situações de ensino que envolvem controle de variáveis, análise e síntese.

Aproximou-se a indução à resolução de tarefa de casa, à aplicação de um algoritmo, à classificação simples onde, por meio da observação empírica, produz-se

uma conclusão. Por fim, relacionamos a explicação com a criação de suposições que partem do repertório do aluno no momento da interação - assim está no cerne da construção do conhecimento escolar enquanto possibilidade de ativação de conhecimentos prévios.

Esse vetor pode manifestar-se por meio de várias situações de ensino: na estratégia de resolução de problemas, no registro de significados, na indagação sobre a veracidade de um enunciado, na procura de informação em um texto. Essas manifestações não acontecem de forma isolada, mas inter-relacionadas e entendemos que têm orientação pela construção de significados que o aluno promove. Nas relações estabelecidas durante a aula hospitalar, dissemos que o significado se dá a partir dos conhecimentos que o aluno já tem e completamos aqui que o processo se move na forma como se colocam – professor, aluno, meio e atividade de ensino – uma vez que existe uma assimetria no processo e também o significado que o aluno atribui à própria atividade de ensino hospitalar, visto que tem um pertencimento a uma escola de origem. No QUADRO 2.4.1-CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO ESCOLAR NA INTERFACE HOSPITALAR, expõe-se a complexidade da natureza

do conhecimento hospitalar.

No documento DOUTORADO EM EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) (páginas 59-63)