Nesta seção, serão apresentadas algumas reflexões sobre concepção e níveis de organização do currículo e sua relação com as finalidades atribuídas à esfera escolar pela sociedade, tendo em vista que os “currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento” (SACRISTÁN, 2000, p. 17).
Daí a emergência de reformas ou reestruturações curriculares que visam à adequação dos currículos às finalidades da esfera escolar. Tais reformas, portanto, ajustam o sistema escolar às necessidades sociais ao definir um plano educativo (uma seleção particular de cultura) que ajude na construção de um plano global de educação para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 17).
Assim, há entre cultura75 e educação uma relação de reciprocidade, de interdependência e de complementaridade, que faz com que Forquin (1993) as caracterize como duas faces de uma mesma realidade. Para o autor, a cultura é o conteúdo por excelência da educação; esta, por sua vez, realiza a cultura como memória viva responsável pela continuidade humana. Entretanto, para atingir as finalidades da educação escolar, nem todos os aspectos da cultura têm igual valor. De acordo com o autor, cabe à escola a seleção de certos elementos no interior da cultura e uma reelaboração didática dos conteúdos da cultura destinados à “transmissão cultural” para as novas gerações. Assim, ao eleger determinados conteúdos, por meio de uma seleção cognitiva e cultural, a “memória escolar” relega ao esquecimento, abandona ou rejeita uma parte da herança humana e mantém a salvo do esquecimento uma parte extremamente restrita do que constitui a experiência humana coletiva de uma dada comunidade (FORQUIN, 1993).
O grande poder da “seleção cultural escolar” é destacado pelo autor ao questionar quais mecanismos determinam as escolhas e o quanto, em cada época, tais escolhas provêm de fontes diversas e obedecem a princípios e procedimentos de legitimação heterogêneos. Para o autor,
A cada geração, a cada “renovação” da pedagogia e dos programas, são partes inteiras da herança que desaparecem da “memória escolar”, ao mesmo
75 O entendimento de cultura adotado aqui diz respeito ao conjunto de maneiras de viver de um grupo humano, num dado período (FORQUIN, 1993), abrangendo tanto os aspectos da esfera cotidiana mais íntima até os mais complexos, formais e oficiais da esfera pública (BAKHTIN, 1992).
tempo que novos elementos surgem, novos conteúdos e novas formas de saber, novas configurações epistêmico-didáticas, novos modelos de certeza, novas definições de excelência acadêmica ou cultural, novos valores. (FORQUIN, 1993, p. 15, grifos do autor).
Em meio às inúmeras possibilidades de reflexão sobre as dimensões e as implicações culturais da escolarização na sociedade moderna, Forquin (1993) destaca as pesquisas publicadas na Grã-Bretanha, no período de 1960-1985, focalizando o “currículo”, a “sociologia do currículo” ou a “teoria do currículo”. Segundo o autor, tais estudos partem de uma concepção de currículo como “abordagem global dos fenômenos educativos, uma maneira de pensar a educação, que consiste em privilegiar a questão dos conteúdos e a forma como estes conteúdos se organizam nos cursos (FORQUIN, 1993, p. 22). A concepção de currículo da década de 196076, associada aos processos de elaboração e de execução dos
programas e cursos de ensino, vai dando lugar, na segunda metade da década de 1970, a uma preocupação com os resultados efetivos da execução do currículo sobre os alunos nos planos cognitivo, afetivo e social. Assim, de acordo com Forquin, surge a noção de “currículo oculto”, para designar “estas coisas que se adquirem na escola (saberes, competências, representações, papéis, valores) sem jamais figurar nos programas oficiais ou explícitos (FORQUIN, 1993, p. 23).
Geraldi (1994) considera mais adequado, para pesquisas sobre o cotidiano escolar, tomar a noção/conceito de currículo em ação, caracterizado como “o conjunto das
aprendizagens vivenciadas pelos alunos, planejadas ou não pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetória escolar”
(GERALDI, 1994, p. 117, grifos da autora). A pesquisadora relata investigação feita, em 1983, juntamente com os alunos do Curso de Pedagogia da UNICAMP, a partir de dados empíricos resultantes da entrada dos acadêmicos na escola. O objetivo das pesquisas realizadas naquele momento era “captar o currículo operacional”, por isso o foco de interesse não estava centrado no currículo desejável ou institucionalmente prescrito, mas no que de fato
76 Geraldi (1994) historia as concepções de currículo surgidas na primeira metade do século XX, que enfatizavam a prescrição e o controle técnico (paradigma técnico-linear), a partir da metáfora industrial de Taylor. Consideramos tal historiação extremamente pertinente para a compreensão do desenvolvimento dos estudos sobre currículo, entretanto nosso enfoque priorizará as discussões das últimas duas décadas do século XX sobre o assunto, uma vez que é no bojo destas discussões que os processos de reestruturação curricular, como o acompanhado nesta pesquisa, são propostos pelas instâncias oficiais e desenvolvidos nas escolas. Para uma visão do desenvolvimento dos estudos sobre currículo no Brasil, ao longo do século XX, ver Moreira (1997a). Já Silva (2004) apresenta uma introdução às teorias do currículo, classificando-as em tradicionais, críticas, pós-críticas e pós-modernas, apontando as contribuições de autores americanos, britânicos e franceses para a constituição das reflexões no campo do currículo, no último século.
ocorria “nas situações típicas e contraditórias vividas pelas escolas” (GERALDI, 1994, p. 117).
Como o currículo em ação é um dos níveis de objetivação do currículo, neste momento focalizaremos os vários níveis propostos por Sacristán (2000) e sua relação com as instâncias que o definem, a fim de situarmos o discurso dos professores sobre currículo no Colégio de Aplicação.
O autor propõe um modelo de interpretação do currículo no seu processo de desenvolvimento, configurado em seis momentos, níveis, fases ou esferas de transformação: o currículo prescrito, o currículo apresentado, o currículo modelado pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o currículo avaliado.
Algumas dessas fases são prefiguradas em um âmbito exterior à instituição escolar e refletem processos sociais e culturais que remodelam a prática curricular, conforme representado na figura 1.
Figura 1. A objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento. Fonte: Sacristán (2000, p. 105).
Como nosso enfoque na análise dos dados recai sobre praticamente todos os níveis de objetivação do significado do currículo, apresentamos, a seguir, uma breve caracterização de cada um dos níveis propostos por Sacristán (2000):
a) O nível do currículo prescrito – De acordo com Sacristán (2000, p. 107), o currículo, sendo um objeto social, cultural e histórico, só pode ser entendido se considerado esse contexto no qual se configura. A política curricular é parte desse contexto e tem um caráter ordenador do currículo, demarcando a intervenção do Estado na organização da vida social, por meio de suas instâncias políticas e administrativas. Esta política curricular estabelece os mínimos e orientações curriculares para todo o sistema educativo, no que se refere à forma de seleção, organização e mudanças no currículo. Além disso, é um campo ordenador da realidade prática da educação, incidindo sobre o papel e a margem de atuação de professores e alunos nessa realidade, ao apresentar um projeto de cultura comum para uma determinada comunidade. Este projeto de cultura comum visa a uma escola também comum, homogênea, na medida em que aponta “os conteúdos, as aprendizagens básicas e as orientações pedagógicas para o sistema, a valorização dos conteúdos para um determinado ciclo de estudos etc.” (SACRISTÁN, 2000, p. 111).
Os PCN (BRASIL, 1998; BRASIL, 1999), publicados no Brasil, no final de década de 1990, constituem um dos instrumentos de implementação da política curricular brasileira, na medida em que apontam as diretrizes para o currículo nos níveis de ensino fundamental e Médio.
b) O currículo apresentado aos professores – Sacristán fala da necessidade de “pré- elaborações” que “pré-planejam” a atuação do professor em função de alguns aspectos da complexidade dos conhecimentos e das habilidades profissionais exigidas do professor. O autor aponta alguns fatores que levam o professor a depender de elaborações mais concretas e precisas dos currículos prescritos: as necessidades de ordem social e cultural impostas à escola, conteúdos que exigem conhecimentos muito diversos, a formação inadequada dos professores para abordar com autonomia o plano de sua própria prática e as condições de trabalho inadequadas para que o professor tenha iniciativa profissional (SACRISTÁN, 2000, p. 147-149). O livro-texto77 é apontado pelo autor como um meio que estrutura o currículo e
do qual os professores são dependentes, legitimando uma política de intervenção desse agente intermediário sobre a realidade escolar. O autor caracteriza o livro-texto como um mecanismo de controle indireto sobre o currículo e fala da necessidade de esclarecer seus propósitos e
77 Adotamos as expressões livro-texto (denominação utilizada por Sacristan, 2000) e livro didático (denominação mais usada no Brasil) como sinônimas nesta e nas próximas seções da tese.
interesses: “elaboração dos conteúdos do currículo, orientação do professorado, controle do currículo, política de implantação de certas inovações ou reformas e interesses econômicos” (SACRISTÁN, 2000, 151). O autor chama a atenção para o fato de que, ao atribuir a agentes externos a configuração da prática do professor, subtrai-se de sua competência profissional o desenvolvimento do currículo. A separação da “concepção do trabalho de sua execução em instâncias, agentes e pessoas diferentes” faz com que os professores deixem de ser os donos de sua prática e caracteriza a “desprofissionalização dos professores como coletividade profissional” (SACRISTÁN, 2000, p. 154). No caso dos professores de LP no Brasil, a partir da década de 1950 começa o processo de depreciação da função docente, devido à multiplicação dos alunos nas salas de aula e a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores. É nesse momento que se transfere para o autor do livro didático a responsabilidade pela seleção de conteúdos e elaboração de exercícios para uso dos professores nas aulas de LP (SOARES, 2001).
Além dos livros didáticos, os textos de divulgação científica, publicados pelo MEC, também podem ser entendidos como facilitadores na implementação da política curricular do governo, na medida em que apontam as concepções que interessa ao Estado que sejam adotadas nas escolas. Na seção 6.1, refletiremos sobre a leitura e a atribuição de sentido que os professores de LP do Colégio de Aplicação fizeram de dois textos sobre currículo, divulgados pelo MEC e encaminhados pela Direção da escola para que os professem lessem e discutissem.
c) O currículo modelado pelos professores – Sacristán problematiza a capacidade de modelação e transformação do currículo pelos professores, situando-o no contexto de uma instituição que tem suas normas de funcionamento bem demarcadas. Tendo em mente que “o ensino em geral e o próprio currículo são entendidos como um processo de construção social na prática”, é preciso contextualizar o espaço de decisão, criação e autonomia do professor sobre o currículo uma vez que “suas ações fazem parte de uma prática social” (SACRISTÁN, 2000, p. 166-167).
O autor fala da configuração política do papel profissional do professor como funcionário público dependente, à qual contrapõe a “função profissional mais próxima da do planejador do conteúdo de sua própria atividade”, sendo esta última uma exigência das próprias necessidades educativas dos alunos (SACRISTÁN, 2000, p. 168).
Por outro lado, ele refuta a possibilidade de aplicação do modelo da racionalidade técnica aos professores, tendo em vista “[a] análise das atuações práticas dos professores, a essência epistemológica do conhecimento e da técnica pedagógica possível e os pressupostos
éticos dentro dos quais há de se desenvolver a atividade do ensino” (SACRISTÁN, 2000, p. 169).
Para Sacristán, o professor trata de casos únicos, que exigem um processo de reflexão e de escolhas nas condições concretas da situação prática, por isso ele não pode aplicar teorias ou técnicas-padrão: “Sua experiência prévia serve, bem como o conhecimento, mas a técnica não se deduz de forma automática desse conhecimento, mas do próprio processo de pensar e deliberar na situação a resolver” (SACRISTÁN, 2000, p. 169).
Além disso, segundo Sacristan (2000), “[a] análise do currículo como espaço teórico- prático, como um processo de deliberação no qual os professores participam como profissionais capazes, comprometidos com as necessidades educativas de seus alunos, é inerente a uma concepção educativa libertadora” (SACRISTÁN, 2000, p. 168-169). Na opinião do autor, o “professor executor de diretrizes é um professor desprofissionalizado”, por isso é preciso entendê-lo como um profissional ativo, capaz de definir os conteúdos para os seus alunos, selecionar os meios mais adequados a eles, escolher os aspectos mais relevantes a serem avaliados e participar na determinação das condições do contexto escolar. (SACRISTÁN, 2000, p. 169).
O autor destaca, entretanto, que a política curricular e os meios que “traduzem” o currículo para o professor prefiguram a sua função. Ele cita como elementos que condicionam o grau de autonomia do professor: guias curriculares, padrões de controle, provas externas de avaliação de resultados ao final de um ciclo ou tipo de ensino, livros-texto previamente regulados administrativamente, avaliação exigida dos alunos, pautas de funcionamento da escola, meios disponíveis nela, etc. (SACRISTÁN, 2000, p. 171).
Assim, para além dos condicionantes da ação do professor como mediador na modelação do currículo, seu espaço de atuação se dá também em função de sua formação cultural e profissional. Além disso, é preciso considerar a dimensão social da profissionalização pela mediação do grupo, que permitirá a escolha de um projeto coletivo de currículo no âmbito da escola, com objetivos gerais abordados conjuntamente (SACRISTÁN, 2000).
No Colégio de Aplicação, os professores têm certa autonomia na modelagem do currículo de sua disciplina, na medida em que têm a liberdade de anualmente reavaliar os planos de ensino a partir de reflexões no próprio grupo. Conforme abordaremos na seção 6.2.1, os planos de ensino, que são a materialidade do currículo modelado pelos professores, constituem um espaço da autoria-professor e, ao mesmo tempo, são um documento auto-
regulador das práticas, uma vez que os professores os têm como referência78 para o desenvolvimento de sua prática.
d) O currículo em ação – Esta fase de objetivação do currículo no processo de seu desenvolvimento é explicitada pelo autor nos seguintes termos:
O valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza em situações reais. O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na prática que todo projeto, toda idéia, toda intenção, se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significação e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida. [...] O currículo, ao se expressar através de uma práxis, adquire significado definitivo para os alunos e para os professores nas atividades que uns e outros realizam e será na realidade aquilo que essa depuração permita que seja. (SACRISTÁN, 2000, p. 201).
Vendo o currículo como a ponte entre a teoria e a prática, o autor destaca a importância da estrutura da prática na qual fica moldado. Colocando a análise da estrutura da prática sob a ótica do currículo entendido como processo na ação, Sacristán (2000, p. 201) diz que esse é “o momento decisivo da análise da prática pedagógica na qual se projetam todas as determinações do sistema curricular, onde ocorrem os processos de deliberação e onde se manifestam os espaços de decisão autônoma dos seus mais diretos destinatários: professores e alunos”.
Os ambientes escolares nos quais se desenvolve a prática pedagógica apresentam algumas peculiaridades que precisam ser consideradas ao analisar o comportamento profissional do professor:
o caráter próprio da situação de ensino como tal e a significação que tem para os atores principais da mesma, dentro de um contexto mais amplo, o de ser uma atividade dirigida, com determinados conteúdos culturais curriculares, que se desenvolve com certos meios, que se enquadra dentro de relações pessoais e dentro de um determinado ambiente escolar organizado e sócio-cultural em geral (SACRISTÁN, 2000, p. 202).
Outro aspecto para o qual o autor chama a atenção diz respeito à metodologia, pois se forem mantidas as mesmas formas de trabalhar o currículo, não se dará a inovação curricular. As tarefas docentes são apontadas como “elemento intermediário entre as possibilidades teóricas que o currículo prescreve e os seus efeitos reais. Apenas através das
78 Não obstante, o plano de ensino pode ser subvertido quando surge outra forma de organização dos conteúdos, como ocorre nas 8ªs séries com a atividade permanente interdisciplinar, que determina as escolhas curriculares não só na disciplina de LP, mas em todas as disciplinas envolvidas, conforme se verá na seção 6.2.3.
atividades que são desenvolvidas podemos analisar a riqueza de uma determinada proposição curricular na prática” (SACRISTÁN, 2000, p. 221).
Às tarefas realizadas no plano didático, somam-se outras como questões administrativas, planejamento, atendimento aos pais, confecção de materiais, atualização profissional. A estrutura do trabalho do professor é configurada por todas as tarefas que ele realiza, as quais inter-relacionadas formam um todo que “repercute nas funções didáticas mais diretamente moduladoras do currículo” (SACRISTÁN, 2000, p. 238).
Dada a importância desse nível de organização do currículo, no qual o professor pode ter certa autonomia, nas seções 6.2.2 e 6.2.3 discutiremos a prática pedagógica discursivizada pelos professores, ao relatarem/analisarem o trabalho realizado nas aulas de LP na 5ª e na 8ª série do ensino fundamental, no Colégio de Aplicação.
e) O currículo realizado – O autor descreve este nível79 situando nele os efeitos cognitivo, afetivo, social, moral, etc. que se produzem em consequência da prática pedagógica. Dada a dificuldade de apreciá-los, seja pela sua complexidade e indefinição, seja por se darem a médio e longo prazo, apenas alguns podem ser identificados como “rendimentos”, os outros ficarão como efeitos ocultos do ensino. Além de se refletirem nessa aprendizagem – oculta – dos alunos, os efeitos da aprendizagem “também afetam os professores, na forma de socialização profissional, e inclusive se projetam no ambiente social, familiar, etc.”. (SACRISTÁN, 2000, p. 106).
Considerando que os alunos não são nossos sujeitos de pesquisa imediatos, faremos referência a este nível do currículo apenas se na fala dos professores houver algum elemento que permita depreender algum efeito da aprendizagem, durante a socialização de sua prática docente, na seção 6.2.3.
f) O currículo avaliado – Os componentes curriculares mais valorados na escola, segundo Sacristán, são aqueles abarcados pelos procedimentos de avaliação. Para o autor, “[a] avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada a outros agentes, como a política curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressa o currículo e o professorado escolhendo conteúdos ou planejando atividades” (SACRISTÁN, 2000, p. 312, grifos do autor).
As avaliações formais e informais realizadas pelo professor são apontadas pelo autor como o único procedimento real de controle do currículo, quando não há controles externos no sistema de ensino.
79 Para este nível, o autor apresentou apenas uma breve explicação; os demais níveis foram desenvolvidos em capítulos inteiros do livro no qual nos baseamos.
No Brasil, existem alguns mecanismos de controle externo, como o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), que fazem parte das políticas públicas para a educação, determinadas pelo Ministério da Educação.
A Prova Brasil (parte do SAEB) teve sua primeira edição em 2005 e foi composta por “provas de Língua Portuguesa (com foco em leitura) e Matemática, com questões elaboradas a partir do que está previsto para as séries avaliadas nos currículos de todas as unidades da Federação e, ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais”80 (grifos nossos). Essa prova visa à avaliação dos alunos de 4ª a 8ª série do ensino fundamental de mais de 40 mil escolas públicas urbanas brasileiras.
O ENEM foi criado em 1998 e tem por objetivo “avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores”. O ENEM é utilizado ainda como “critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni)”. A partir de 2009, o ENEM foi reformulado, de acordo com proposta do Ministério da Educação, para ser utilizado como forma de seleção unificada