5.2 INTERLOCUTORES
5.2.1 Relação entre os professores de Língua Portuguesa
O grupo de professores participantes da pesquisa é formado por professores de LP, com graduação em Letras, especialização em LP (1 já concluída e outra iniciada em 2007), mestrado em Literatura (2), mestrado em Linguística (1), mestrado incompleto em Estudos da Tradução (1) e doutorado em Teoria Literária (2). Os professores que participaram da pesquisa estavam atuando em sala de aula no ensino fundamental (5ª a 8ª série) e ensino
médio, à exceção de uma professora que participou das discussões, mas estava afastada das atividades regulares de sala de aula158, em função de problemas de saúde.
Nas reuniões de disciplina do grupo de professores de LP, como a relação hierárquica não tem um peso de autoridade, uma vez que as reuniões são coordenadas por professores que possuem o mesmo cargo, a tensão não é uma constante, principalmente no que se refere às decisões tomadas na reunião. Entretanto, por uma exigência institucional, um dos professores atua como coordenador da disciplina159: sua função nas reuniões é muito mais a responsabilidade de conduzir os trabalhos e levar a cabo as tarefas previstas para aquele encontro do que propriamente o exercício de algum tipo de poder sobre os demais participantes deste tipo de encontro. Não obstante, as tarefas de controlar e organizar as atividades dos demais interlocutores lhe conferem uma posição hierárquica que só ele possui (SOUZA e SILVA, 2005).
O mesmo ocorre com o Coordenador do Projeto de Pesquisa desenvolvido na disciplina: cabe a ele a responsabilidade de fazer com que o previsto no projeto seja desenvolvido pela equipe, contudo ele não tem uma autoridade que lhe permita impor vontades ou ideias aos demais. A condução dos trabalhos concretiza-se por meio da negociação dos tempos e das prioridades do grupo em relação às discussões/tarefas que há para realizar.
Vale destacar, ainda, que a função de coordenador de disciplina e de projeto é sempre exercida por um professor efetivo, o qual pode atribuir carga horária para tais atividades e é quem é cobrado institucionalmente pelas respostas às demandas administrativas e pedagógicas que devem ser tratadas nas reuniões. Assim, estabelece-se uma diferença de posição na condução dos trabalhos e na atitude responsiva diante das demandas institucionais.
A seguir, problematizaremos um dos aspectos da constituição do grupo – ser professor substituto ou efetivo – que, apesar de relacionado à vinculação profissional junto à instituição e não às atribuições no seu todo ou à formação acadêmica, mostrou-se como um dado relevante.
Ao iniciarmos a pesquisa, considerávamos que o fato de o grupo ser constituído por professores efetivos e substitutos não configuraria uma característica que merecesse destaque, uma vez que o grupo todo participaria das reuniões em condição semelhante: como
158 A referida professora de LP atua nos segmentos de ensino fundamental e de ensino médio, no Colégio de Aplicação, há mais de 20 anos.
159 No ano letivo de 2006, a função de Coordenadora da disciplina foi exercida por Anita. No ano letivo de 2007, Pedro atuou como Coordenador da disciplina de LP. Para desempenhar esta função, o/a professor/a pode destinar duas horas no seu Plano individual de Trabalho.
professores de LP do Colégio de Aplicação, com formação específica na área de Letras e atuação em sala de aula no ensino fundamental e médio. No decorrer das reuniões, não obstante, algumas falas foram demarcando que esta era uma distinção que produziria diferentes formas de se relacionar com a escola, com o objeto de ensino da disciplina e até mesmo com as diversas questões discutidas nas reuniões.
Um dos aspectos decorrentes da diferente forma de vinculação dos professores à instituição foi a observação de que a contratação em caráter temporário provoca no professor substituto um sentimento de não pertencimento, como se percebe no recorte abaixo:
RD 13/08/07
Carla – Até as próprias discussões ou reuniões que acontecem, de repente seria uma saída acontecer, após o nosso horário, vamos supor às 6h, se a gente conseguisse discutir alguma coisa a escola toda, mas até isso é difícil, porque a maioria dos substitutos dá aula em outra escola, aí quem fica sempre nas reuniões depois das 6h, só os efetivos. [Ana Beatriz – E nem todos...] Eu vejo que até nos horários contrários, tipo reunião de manhã, têm professores substitutos que dão aula em outra escola. [Ana Beatriz – Que não podem vir também] Então, até isso complica como [xxx] esse caráter de tu não estar 100% na escola, tu não tá lutando ou fazendo as coisas pra tua escola, que a gente chama a minha escola; na pós, eu falo “Minha escola” – tua escola agora, Carla. Daqui um pouco, tu já tá em outra e aí a outra vai ser a tua escola. Então tu nunca consegue dar uma continuidade até do teu trabalho, ou da vontade que tu tem de fazer as coisas, porque tu sabe que daqui a um pouco tu não tá. Então, até isso complica. Eu também acho que era super importante essas paradas pra discussão, mas até o tempo a gente não tem.
Pedro – O tempo tem que estar garantido, minimamente. [Carla – É, garantido.]
A alternativa cogitada por Carla para que as discussões tivessem continuidade – reuniões após as 18h – confronta-se com as condições de trabalho diferenciadas de um grande número de professores160, contratados como substitutos, que atua em outras escolas e já
enfrenta dificuldades para comparecer às reuniões no período oposto ao das aulas. A discussão desse subtema provoca em Carla uma reflexão sobre a sua condição em relação à escola, a gente chama a minha escola; na pós, eu falo “minha escola”. Quando fala a gente, a professora se inclui entre os professores que dizem minha escola, mas, em seguida, fala consigo mesma, como se fosse uma outra voz a chamar a si mesma à realidade de sua condição de professora substituta, sem um vínculo profissional efetivo: tua escola agora,
Carla. Daqui um pouco, tu já ta em outra e aí a outra vai ser a tua escola. A professora se
debate entre a sensação de pertencimento no presente e a memória de futuro que a leva ao lugar do não pertencimento e a desestimula – ainda que o segundo semestre esteja apenas
160 Os professores efetivos têm um contrato de trabalho que prevê dedicação exclusiva, estabilidade no emprego e o pagamento de uma gratificação especial por atuação docente, consequentemente uma remuneração maior para atuar somente no Colégio de Aplicação. Sem as mesmas condições, os professores substitutos precisam trabalhar em outras escolas, além do colégio.
começando na escola, a professora já sente a sombra do imperativo de sua saída em dezembro, no vencimento do contrato, que não será renovado.
A responsabilidade implica vínculo e perspectiva de continuidade, mas o discurso autoritário de legalidade nega o pertencimento, assim os professores não se sentem – não podem se sentir – responsáveis por um futuro do qual não farão parte. Geraldi (2002, p. 6), ao falar em cálculo de horizonte de possibilidades, diz que a nossa decisão por um caminho ou outro dá-se “a partir de um cálculo de possibilidades, sempre limitadas de um lado pela situação do presente e, de outro lado, pelo por-vir imaginado”. Como o “por-vir” de Carla não se inclui naquele grupo, não há como planejar ou imaginar um futuro no momento presente, nem se responsabilizar pelas ações do futuro, pois “o apagamento de imagens de futuro cega a compreensão do presente, já que este encontra naquelas o seu valor” (GERALDI, 2002, p. 5).
Outro aspecto importante observado na relação entre os professores efetivos e os substitutos diz respeito às formas de manifestação da posição de autoria nas interações ocorridas nas reuniões de disciplina. Ao longo dos dois anos em que foi professor substituto na escola, Carlos fala pouco nas reuniões de disciplina, diferente do que ocorre na reunião de disciplina realizada ao final do ano de 2007, quando ele estava concluindo seu trabalho na escola, portanto, com um horizonte apreciativo de dois anos de experiência. No recorte abaixo, o professor mostra um movimento de construção identitária a partir de uma negociação com a pesquisadora, uma vez que sua fala vai numa direção contrária a apontada por ela:
RD 13/8/07
Nara – Mas e o PCN de certa forma não daria esse rumo, esse norte digamos assim pro país?
Carlos – Na prática pode ser outra coisa, né, professora. Uma coisa é o que tá no PCN, outra é o que tá realmente sendo praticado. Pode ser – e é muito diferente – eu acho.
O professor faz uma afirmação, depois modaliza pode ser, depois reafirma e é muito
diferente, na sequência modaliza novamente: eu acho. O modo como o professor se enuncia
mostra uma posição autoral construída discursivamente, por um lado, pela apresentação de um posicionamento e, por outro, pela necessidade de se proteger das possíveis reações- respostas contrárias, por meio da modalização. O professor negocia ao expor sua posição, num movimento de avanço e recuo na busca da legitimação de um conhecimento do qual ele está se apropriando, ao se inserir161 no universo das práticas docentes. Tanto Carla quanto
161 Carlos havia se formado no curso de Letras há menos de dois anos e a atuação no Colégio de Aplicação era sua primeira experiência como docente.
Carlos possuem uma história semelhante de inserção na disciplina de LP no Colégio de Aplicação: ambos foram estagiários, desenvolvendo atividades relacionadas a projetos de pesquisa, extensão e/ou acompanhamento de atividades didáticas, junto a professores do grupo. Entretanto, Carla permaneceu como estagiária por mais tempo, em projetos diferentes de pesquisa e/ou extensão, escreveu artigos em coautoria com professores, participou de congressos e fez seu estágio curricular na escola. Além disso, Carla atuou como docente no primeiro ano após a conclusão da graduação, enquanto Carlos ingressou no Mestrado. Talvez por isso, Carla se sinta mais à vontade para assumir mais assertivamente suas posições e se manifestar com bastante frequência nas reuniões de disciplina, diferentemente de Carlos que explicita menos sua reação-resposta, embora em muitos momentos faça pequenos comentários que evidenciam sua participação na reunião, mesmo que por meio de seu discurso interior (BAKHTIN, 1992).
Vale destacar, ainda, que Carlos não se dirige às colegas efetivas chamando-as simplesmente pelo nome, como faz com Carla, que foi sua colega na graduação. A interpelação é sempre precedida do qualificador “professora”, uma marca que vem da relação anterior de Carlos com as professoras, quando era aluno da graduação e atuava numa posição assimétrica em relação às interlocutoras, uma vez que era estagiário na disciplina.
Já na penúltima reunião de 2007, quando vai apresentar o que trabalhou durante o ano e “passar o bastão” para o novo professor substituto, menos experiente do que ele, observamos um tom bem mais assertivo na fala de Carlos:
RD 03/12/07
Lucas162 – Só pra saber, tu pegas um material desses e ele rende quantas aulas?
Carlos – Muitas. [Lucas – Para ser contemplado por essas diversas perspectivas...] Quase um meio trimestre. É porque é muita coisa, né, pessoal, e também não é assim – notícia – primeiro tem que ler várias notícias, interpretar as notícias, depois ver como que ela se organiza – nessa parte eu sou meio construtivista – Aí, sistematiza com eles a função de cada coisa, depois nós fazemos produção, né, e depois da produção a gente vê aonde que [xxx] a gente relaciona a parte de gramática, né [Pedro – Huhum] Tem alguma pergunta?
A pergunta do novo professor substituto evidencia seu pouco domínio sobre o processo de elaboração didática163 e atribui a Carlos uma posição de autoridade sobre o aspecto questionado a partir de sua identidade praxiológica. Carlos agora já domina as rotinas do trabalho no colégio, possui um saber experiencial (TARDIF, 2002) que o coloca em uma
162 Como esse interlocutor participou apenas desse encontro, mas dialogou diretamente com Carlos ao longo de toda a reunião, algumas de suas falas são fundamentais para compreendermos as respostas de Carlos. Ele será identificado pelo nome fictício de Lucas.
163 Lucas estava concluindo o doutorado em um Programa de Pós-Graduação em Literatura, mas esta era sua primeira experiência como docente.
posição privilegiada em relação ao colega. Então Carlos responde, marcando o lugar de onde fala – como um membro do grupo de professores da disciplina de LP – ao solicitar retoricamente a concordância dos demais professores sobre a complexidade do processo: É porque é muita coisa, né, pessoal, e também não é assim. Nessa situação, Carlos tem sua fala
validada por Pedro, professor efetivo da disciplina na escola.
Carlos quebrou a assimetria inicial e foi constituindo sua posição autoral nas interações realizadas por meio da negociação na exposição de seus posicionamentos. Seu discurso de autoridade foi sendo construído a partir de uma mudança de lugar, proporcionada pela experiência que adveio da sua vivência no exercício da profissão docente e foi legitimando seus conhecimentos tanto praxiológicos quanto de outra natureza (formação inicial, por exemplo).
Na sequência da reunião, quando o professor que vai assumir as turmas de Carlos questiona sobre a bibliografia, Carlos responde mantendo o tom de autoridade:
RD 03/12/07
Carlos – Olha, cara, eu faço o seguinte, eu pego o que eu tenho em casa, porque o bom de ser professor é que as editoras dão coleções inteiras pra gente, então, num ano, eu ganhei 15 coleções, assim, um monte de coisa. Aí, eu pego lá, o gênero é notícia, pego os livros que tem, cato tudo que tem de bom, porque não tem um livro que atenda 100%, então, eu dou aquela pesquisada e preparo... quantas vezes, preparando o nosso próprio conteúdo.
Essa fala de Carlos é bastante significativa se considerarmos a postura tranquila como ele se enuncia, a posição de quem tem autoridade no assunto – Olha, cara, eu faço o
seguinte /.../ porque o bom de ser professor – e fala para um interlocutor que não tem o conhecimento que ele possui sobre o tema em questão e não possui o domínio das práticas escolares que constituem o ser professor naquela escola. Carlos fala do lugar de quem conhece todo um universo que ainda é uma incógnita para o novo professor, que repetirá a trajetória de Carlos, vivida dois anos antes, quando começou a trabalhar no Colégio de Aplicação. Ambos entraram para o exercício da docência assumindo as mesmas séries, com programas quase iguais, mas Carlos agora tem dois anos de experiência que lhe dão uma vantagem sobre o professor que começará no ano seguinte: Carlos sabe transitar naquele espaço, conhece as rotinas do cotidiano da escola, os interlocutores que circulam na esfera da escola, sabe como trabalhar aqueles conteúdos.
A posição de autoria assumida pelo professor se explicita mais a partir de sua experiência como professor na escola e mediante a mudança dos interlocutores a quem se dirige, com a participação dos novos substitutos na reunião do final do ano. Isso evidencia,
por um lado, que o ser professor foi se constituindo na prática, no acontecimento da aula164, e, por outro, que diferentes interlocutores provocaram uma reconfiguração nas posições enunciativas dos sujeitos.
Os lugares de onde falam os interlocutores podem ser configurados por determinados aspectos da profissão que conferem mais ou menos autoridade no assunto em discussão, como vimos acima no caso da vinculação profissional (ser professor efetivo ou ser professor substituto).
Na reunião de disciplina realizada para a escolha do livro didático a ser adotado nos três anos seguintes na escola, Carla questiona a validade de sua opinião, uma vez que fala do lugar de quem não estará mais na escola (mesma situação de Carlos e Roberta). Entretanto, Ana Beatriz (que não estava atuando no segmento para o qual o livro seria escolhido) valora a fala de Carla, situando-a em outro lugar que confere autoridade:
RD 18/06/07
Carla – É que eu e o Carlos vamos dar opinião, mas quer dizer, a Roberta também, né, a gente nem vai estar aqui [xxx] Mas, assim, o que eu quero colocar é o seguinte, a gente vai dar a nossa opinião, mas a gente não vai nem chegar a trabalhar com esses livros, então [Ana Beatriz – Não, mas vocês estão em sala de aula, vocês estão usando esses materiais, então eu acho que vocês têm condições] [Roberta – O nosso prazo de validade...]
Assim, a experiência constitui uma autoridade que, em um primeiro momento, marca
a posição de onde falam os professores efetivos, pois é possível perceber na fala dos substitutos uma posição de reconhecimento da autoridade do professor efetivo/mais antigo na escola. Entretanto, a relação de simetria, estabelecida pela passagem da palavra, possibilita uma alternância nas posições de professores efetivos e substitutos. Se os efetivos passam a palavra e dizem “Fale, agora é a sua vez, fale do que só você sabe, só você experienciou, disso só você pode falar”, reconhecem que os novos professores têm algo que os antigos admiram e que confere aos primeiros certa autoridade, uma posição de autoria.
Vale ressaltar, entretanto, que o professor que tem mais tempo de experiência profissional está numa posição confortável ao falar de sua prática até o momento em que ela é questionada, por exemplo, pelo que está proposto nos documentos oficiais. Então ele precisa se desconstruir como professor, reinventar-se, admitir que não tem autoridade naquele novo campo e ouvir as experiências que os mais jovens estão trazendo. Os novos professores não têm muito o que negar, desconstruir. Formados recentemente, transitam com certa naturalidade pelos discursos das novas teorias.
Podemos dizer, então, que o professor mais antigo faz os dois movimentos: tem a prática que o autoriza a falar, mas precisa escutar as experiências dos novos, que têm uma formação mais recente e estão experimentando as novas propostas, para poder comparar com o seu saber, para aprender a reconstruir a sua prática, o seu saber.
Por outro lado, a fala bivocal de Roberta, intercalada às falas de Ana Beatriz e Carla, está marcada por um tom claramente depreciativo ao referir-se à condição de professor substituto, possivelmente reenunciando discursos outros (talvez de pais ou de alunos) que estavam ressoando nos seus ouvidos. Essa fala já estava denunciando os conflitos vividos por Roberta, tanto que ela solicitou a rescisão de seu contrato no final do primeiro semestre de 2007.
O fato abalou os professores de tal modo, que o sentimento de indignação atravessou toda a reunião de disciplina de 13/08/07165, cujo tema era a leitura e discussão do texto sobre currículo, encaminhado pela Direção.
RD 13/8/07
Anita – Aqui fala em legitimidade técnica, aí a gente lembra- eu me lembro da professora Roberta, que nós aqui temos essa legitimidade e que as pessoas ficam falando coisas [Ana Beatriz – Huhum]. Aí vem APP, vem pai, vem aluno...
Ana Beatriz – Isso aqui achei bem interessante, uma coisa que eu destaquei também. Eu também me lembrei da Roberta porque a Roberta falava muito em autoavaliação [Anita – É, inclusive ela me passou um...]
Claudia – Posso perguntar uma- até uma coisa sobre isso? Essa mãe ontem falou muito que a professora era maluca, porque nem a autoavaliação quis fazer, quis que os alunos fizessem a deles e ela não quis fazer a autoavaliação. Vocês sabem alguma coisa sobre isso?
Pedro – Me parece que ela fez uma autoavaliação com eles, em algum momento. Claudia – É o que tá rolando fora, alguém falou isso.
Pedro – Depois de uma fala da mãe como essa, pra nós já tá claro, o que que vai... ninguém controla isso... é a versão defensiva dos alunos, são os santinhos.
Claudia – Até eu disse pra ela: “essa professora não quis fazer autoavaliação?” [Resposta da mãe:] “É, não quis, acho que ela é maluca mesmo.” Eu disse: “É estranho, como eu te disse, eu conheço um outro lado da professora.”
O afastamento da professora mobilizou os professores da disciplina que tematizaram a fala da professora no período que antecedeu o seu afastamento. Na compreensão que Anita e Ana Beatriz fazem do texto que estava em discussão, a voz de Roberta sobre a falta de legitimidade veio como contrapalavra às ideias expostas no texto. Em um primeiro momento, Anita fala genericamente das pessoas que ficam falando coisas, depois explicita quem está
165 Essa é a primeira reunião de disciplina após o recesso de julho e, no final do primeiro semestre, Roberta, que era professora substituta na escola há um ano e meio e poderia ficar até o final do ano, pediu demissão. A fala bivocal de Roberta, intercalada às falas de Ana Beatriz e Carla no recorte anterior, estava marcada por um tom claramente depreciativo ao referir-se à condição de professor substituto, possivelmente reenunciando discursos outros (talvez de pais ou de alunos) que estavam ressoando nos seus ouvidos.
pondo em dúvida a legitimidade do professor: Aí vem APP, vem pai, vem aluno. Claudia