Mônica Maria Baruffi
Universidade Regional de Blumenau monicambar@terra.com.br
Graciele Alice Carvalho Adriano
Universidade Regional de Blumenau carvalho.graci@gmail.com
Káthia Regina Bublitz
Universidade Regional de Blumenau prof.kathiaartes@gmail.com Eixo temático 3: Relato de experiências
1 INTRODUÇÃO
O conceito de alteridade emerge na expressão do social, uma noção do outro que ressalta como uma diferença no cotidiano social, quando se efetiva por meio das dinâmicas nas relações sociais. A palavra alteridade advém do latim ‘alteritas, alietas’, segundo Abbagnano (2000) indica ser outro, colocar-se ou constituir-se como outro.
A experiência da alteridade (e a elaboração dessa experiência) leva-nos a ver aqui- lo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que nos é habitual, familiar, cotidiano, e que consideramos evidente. [...] O conhecimento (antropológico) da nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhe- cimento das outras culturas; e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única. (LAPLANTINE, 2000, p. 21).
Fleuri (2006), discorre sobre a possibilidade da prática pedagógica favorecer a discussão sobre alteridade, a partir do momento que evidencia a atenção nas relações e contextos que explicitam a construção de sentidos. De modo geral, permeiam uma pluralidade de possibilidades e desafios, enfatizando a necessidade do reconhecimento do outro como parte integrante de si, para além do mundo teórico, que seja reconhecida nas situações e eventos cotidianos, como valor social e educativo.
O processo de fabricação dos sujeitos inferido nas instituições escolares ocorre de forma sutil, em meio as práticas cotidianas que envolvem os integrantes da comunidade escolar, em especial os estudantes. Uma das tarefas eminentes quando se discute alteridade, diz respeito a instigar a desconfiança das concepções naturalizadas no contexto escolar. (LOURO, 2003).
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Desse modo, emergem questionamentos sobre como os sentidos e o processo de ensino e aprendizagem ocorrem nas escolas, mais especificamente nos espaços de circulação social como a biblioteca. Quais os significados da biblioteca como espaço educativo? Que tipo de subjetividades acaba construindo ou reproduzindo?
Nesse sentido, buscamos investigar a concepção de alteridade na compreensão de uma professora que atua na biblioteca de uma escola da rede estadual de Santa Catarina. Como objetivos específicos pretendemos: identificar o entendimento da professora sobre o espaço da biblioteca; apreender as relações que ocorrem entre os sujeitos que frequentam a biblioteca; e analisar as subjetividades que permeiam o conceito de alteridade expresso nas atividades desenvolvidas na biblioteca.
A pesquisa de natureza qualitativa foi realizada numa escola que compõe a rede estadual de ensino de Santa Catarina e oferta o Ensino Fundamental. Os dados foram coletados por intermédio de um memorial descritivo, entregue a professora que atua como bibliotecária, para que descrevesse sua atuação profissional. Para Severino (2002) o memorial consiste na narrativa com valor histórico e reflexivo, composto de relatos histórico analítico e crítico, que evidencie os fatos e acontecimentos que constituíram a trajetória de seu autor, de tal forma que o leitor tenha acesso as informações do itinerário percorrido.
Para o procedimento de análise optou-se pela Análise do Conteúdo (BARDIN, 2011) O entregue a docente permitiu a escrita espontânea a partir da proposição que indicava o relato da prática desenvolvida na biblioteca voltada a constituição das relações que ocorreram no espaço. As respostas nas análises que evidenciaram o pensamento da professora em relação à construção da alteridade por meio das ações desenvolvidas na biblioteca, o que acabaram também influenciando a comunidade escolar.
2 DESENVOLVIMENTO, METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS
O memorial descritivo da professora que atua na biblioteca da escola revelou a sua ressignificação enquanto espaço educativo. Afirmou que anterior ao desenvolvimento de seu trabalho, era visto como um local onde os alunos ditos “bagunceiros e mal educados” eram levados como forma de castigo. O ambiente era frio, escuro, mal cheiroso e os livros eram antigos, sem nenhum atrativo para quem quer que fosse utilizar-se dele. Com isso, os livros e demais materiais acabavam sendo danificados e o apreço pela leitura acabou sendo mutilado.
No início a bibliotecária estabeleceu uma conversa com os alunos, na intenção de descobrir o porquê da saída da sala de aula e como se sentiam, na tentativa de compreender as subjetividades escondidas nas suas ações. As conversas evidenciaram a necessidade em modificar a ideia que apresentavam em relação a biblioteca, como espaço de ‘matação de aula’ relatado pelos alunos.
Na experiência realizada, verificou-se que através do diálogo como escrito pela bibliotecária “Agora é jogo aberto, olho no olho” resultou em informações que expressaram a necessidade dos alunos em estabelecerem uma relação de afeto, cumplicidade e respeito com a profissional.
Para tanto, a bibliotecária buscou repensar sua maneira de trabalho e como poderia trazer os alunos para a escola de forma participativa e interessada, sendo que expressava em suas falas a falta de vontade e iniciativa. Assim, iniciou seu trabalho organizando um projeto com os alunos do terceiro ano do Ensino Médio, sendo que era a professora regente de classe da turma. Buscou junto aos pais conhecer a realidade de cada família, participando das atividades, conheceu a realidade dos alunos, onde moravam e sobre o que os pais pensavam em relação ao trabalho que estava sendo realizado.
Desse modo, neste ambiente acolhedor, situações constrangedoras foram analisadas e discutidas, fundamentadas pela intenção de se desenvolver nos alunos a alteridade, com viés de convivência social na formação de sujeitos autônomos e críticos. Os alunos batizaram a biblioteca com o nome de “Cafofoteca”, no sentido de “representar um lugar gostoso de permanecer para ler, desabafar, encontrar amigos e debater assuntos relacionados a temas repassados pelos professores ou vinculados na mídia” conforme o relato da professora que atua na biblioteca.
Repensar a estrutura pedagógica de uma escola perpassa não somente pela legislação, mas necessitam ser acompanhadas pelas questões humanas, nos entendimentos ocultos pela subjetividade de cada um, em saber viver com o outro e suas diferenças. Sendo assim, para ocorrer uma transformação seria preciso a mudança de pensamento e da própria filosofia da escola. Segundo Morin (2002, p. 01) “repensar a reforma e reformar o pensamento”, o que incide na discussão acerca da concepção de integralidade percebendo a formação humana como um campo de múltiplas faces.
Esta polissemia exige abertura da parte da instituição e do professor e o estímulo sobre os alunos, para que tenham a oportunidade de construir novas concepções sobre a finalidade de sua presença na escola, incluindo ações que permitam o diálogo entre seus pares e com os profissionais da instituição. Com relação a esta situação Morin (2003, p. 30) afirma:
O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira mais segura em nos- sas teorias e ideias, e estas não tem estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se espe- rar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo.
Conforme Oliveira (1995), a relação do homem com o mundo, não é uma relação direta, mas sim mediada, onde as funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura que entre o homem e o mundo real existem ferramentas que auxiliam a atividade humana. A formação das subjetividades ocorre nesta inter-relação com o coletivo, onde cada um torna-se mediador e sujeito na busca de respostas aos objetivos propostos, as dúvidas e anseios vivenciados no cotidiano. Aponta que para se alcançar as mudanças necessárias referentes estrutura educacional e social, há necessidade de se estabelecer o diálogo. Um diálogo que ocorra a partir da conscientização de que a ideia que o outro exprime deve ser ouvida, debatida, questionada, considerando a fala do outro como expressão de suas subjetividades construídas em meio a suas experiências.
De acordo com Sidekum (2003) a humanidade está carente do diálogo, e este diálogo na educação foi substituído pelos planejamentos estratégicos, que objetivam a qualidade. Sobretudo, por meio da mudança das subjetividades, na busca de se evidenciar a alteridade também como elemento construtor da formação humana
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A professora evidenciou no memorial descritivo momentos que incitavam a participação dos alunos como a ‘hora da cirurgia’ na recuperação dos livros, na visitação aberta no momento do recreio e no movimento da ‘contação de histórias’ promovida pelos alunos dos anos finais do ensino fundamental e ofertada aos dos anos iniciais, que ocorria nos momentos de recreio. Os professores contagiados pelas falas dos alunos em relação as atividades desenvolvidas na biblioteca, elaboraram projetos educativos que envolveram o espaço da biblioteca.
Assim sendo, Morin (2002, p. 100) afirma que “através destas atitudes, buscaremos voos dentro da estrutura pedagógica. Quais seriam estes voos? O voo da alteridade”. O autor expressa as atitudes como as formas dos profissionais da escola ser envolvidos no desafio da mudança de suas percepções, atuarem como protagonistas da construção do contexto educacional, o que reflete na mudança das subjetividades construídas socialmente. De modo geral, o individualismo e a incompreensão não cabem neste novo pensar, assim sendo o indivíduo e profissional necessita buscar a introspecção, o autoexame permanentemente, como elementos que constituem a compreensão das fraquezas, como forma de compreensão também do outro enquanto sujeito social.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa buscou investigar a concepção de alteridade na compreensão de uma professora que atua na biblioteca de uma escola da rede estadual de Santa Catarina. Nesse sentido, evidenciou por meio do memorial descritivo indícios que indicam a necessidade de se desenvolver a autoconfiança nos alunos. Mais precisamente por meio da mudança interior, observando as possibilidades e reformulando os seus conceitos numa interação dialógica.
Assim, os entendimentos da professora sobre o espaço da biblioteca, nas relações que ocorreram entre os sujeitos que frequentam o espaço e nas subjetividades que permearam o conceito de alteridade, evidenciara a necessidade de se possibilitar o diálogo reflexivo entre os pares. Ou seja, as atividades desenvolvidas na biblioteca foram organizadas com base no propósito dos alunos desenvolverem a percepção de observar o outro. De encontrar no outras semelhanças e diferenças que ocorrem a si mesmo, e em meio as subjetividades construídas, saber respeitar o outro como condição de sujeito social de direitos.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
FLEURI, R. M. Políticas da Diferença: para além dos estereótipos na prática educacional. Educação Sociedade, Campinas, v. 27, n. 95, maio/ago. 2006.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis: Vozes, 2003.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução: Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 3. ed. São Paulo: Editora Scipione Ltda., 1995.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002. SIDEKUM, A. Alteridade e multiculturalismo. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.