Da gestão e do controlo ao rendimento

“A qualidade e quantidade de experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma como o tempo educativo é gerido pelo professor. A capacidade de gestão da aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os períodos academicamente não produtivos, maximizando as

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actividades dos alunos, integrando e ligando com fluidez os vários momentos e actividades da aula, são habilidades técnicas de ensino associadas a um ensino eficaz. (…) Assim, a eficácia do ensino depende muito da capacidade do docente em transformar o tempo de aula em potenciador da aprendizagem, associando-se ainda outro fator: o estabelecimento pelo professor de rotinas de gestão, de regras e de expectativas de papéis para a atividade, desde os primeiros dias do ano escolar” (Januário, 1996, p. 107). Para complementar esta ideia da transformação do tempo de aula em potenciador de aprendizagem, Bento (2003, p.107), refere que “a formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde o primeiro até ao último minuto. Não é correta a tendência, constatada no dia-a-dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte inicial da aula. Sempre que o professor conduz a parte inicial e final da aula sem objectivos educativos está a agir “formalmente” (revelando-se um seguidor de formalismo) e a desperdiçar tempo.”

Uma das estratégias que adotei desde o início do ano letivo, de modo a potenciar mais tempo de aprendizagem, foi implementar regras e rotinas, de modo a que os alunos fossem mais autónomos e responsáveis e permitindo, consequentemente, centrar a minha atenção em aspetos que considero mais importantes, em detrimento de tarefas de gestão e organização. O tempo perdido na implementação deste sistema de regras e rotinas rapidamente se tornou em tempo ganho, na medida em que não precisava de me preocupar com transições entre exercícios, ocupações de espaço e questões comportamentais mas sim com a aprendizagem propriamente dita, tal como é possível contatar através dos seguintes excertos:

“Este plano de aula sofreu muitas alterações e as mudanças continuaram: o aquecimento foi comandado por um aluno escolhido por mim – um dos meus meninos verdes que costuma ser sempre o primeiro a chegar à aula e o primeiro da fila em todas as mobilizações articulares até hoje feitas. Esta opção permitiu-me ficar mais livre para analisar melhor o espaço da aula, montar os campos e reajustar os exercícios, tendo em conta que o material disponível se resumia a 4 bolas (duas em mau estado de conservação).”

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Os alunos eram disciplinados (o que não é sinónimo de estarem imóveis e em silêncio, mas sim com poucos comportamentos inadequados e níveis elevados de empenhamento motor) e davam início às tarefas sem perdas de tempo desnecessárias. Para isso, e tal como refere Siedentop & Tannehill (2000, cit. por Lopes, 2014, p.55) “O professor deve assegurar-se que os alunos dão início à tarefa, certificando-se que estes se distribuem corretamente pelo espaço.”

Há que distinguir regras de rotinas, uma vez que são conceitos que podem ser facilmente confundidos mas que têm significados diferentes. Siedentop (1991, cit. por Lopes, 2014) refere que regras são as indicações acerca de como os alunos se devem comportar relativamente a determinadas situações, sejam elas negativas ou positivas, já as rotinas são referidas como procedimentos comportamentais estabelecidos para toda a turma durante o ano letivo. De modo exemplificativo, duas das regras implementadas passaram pela não realização das aulas com cabelos soltos e brincos compridos (regra direcionada para as meninas) e pelo/s aluno/s sentar/em no chão do espaço de aula quando falava/m ao mesmo tempo que eu. Por outro lado, algumas das rotinas implementadas passaram pela montagem do material necessário à aula pelos primeiros alunos a chegar ao pavilhão, assim como o uso de alguns sons ou a realização de gestos com determinado significado que permitia que os discentes reconhecessem imediatamente o que deveriam fazer, como por exemplo: levantar o braço e ir baixando um dedo de cada vez, sendo que quando o punho estivesse fechado, a turma tinha que estar junto a mim; o apito final, que era sinónimo de fim da sessão de ensino mas também momento em que cada grupo recolhia o seu material e colocava no sítio indicado; e o grito final da turma “10º ***”, momento após o qual a turma estava dispensada – esta última rotina foi usada do primeiro ao último dia, sendo reconhecida pelos alunos como uma boa rotina e estratégia, porque mesmo quando as aulas não tinham decorrido da forma expectada por mim e pela turma, ou quando todos se tinham superado, naquele momento estávamos todos juntos, para o bem e para o mal, sempre.

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“Sendo estas as aulas número 1 e 2 são, também, a primeira e segunda aula do meu estágio, do resto da minha vida. Pela primeira vez estive frente a frente, sozinha, com uma turma. Já não é a dos meus idosos das segundas e quintas mas sim a dos meus alunos das quartas e sextas, a minha turma, o 10º * * *”

Reflexão nº 1 e 2 de voleibol. Espaço G2. Duração 90’. 19/9/2014.

“Primeiro ano letivo, primeiro olá, nove meses, três períodos, sete modalidades, três visitas de estudo, um dia fitness, um sarau de música e movimento, sete horas de entrevistas e um último adeus – estes poderiam ser, e serão, pontos a refletir no relatório de estágio (…) relativamente à segunda parte da aula, esta não é traduzível em palavras, só quem lá esteve e está todos os dias é que percebe, estou grata, só isso. Ao 10º* * *,com Amor.”

Reflexão da última aula do ano. Espaço G1+auditório. Duração 90’. 12/6/2015.

Se as regras foram gerais, as rotinas foram mais específicas, sendo que no início de cada unidade didática, eram implementadas rotinas específicas da modalidade, como a rotação das equipas no espaço e dos elementos entre si (exemplo: voleibol e andebol), os aquecimentos específicos (exemplo: voleibol, andebol e badminton), a formação dos grupos (exemplo: dança), o trabalho autónomo dos diferentes grupos (exemplo: ginástica), entre outras, como é possível constatar através dos seguintes excertos:

“Tal como na aula anterior, a parte inicial da sessão de ensino foi realizada em forma de “8” e os movimentos executados centraram-se muito mais no trabalho de membros inferiores (MI) do que superiores, atendendo às exigências do salto em altura. Apesar das poucas horas destinadas a esta disciplina do atletismo, é possível criar rotinas que trazem vantagens a nível de tempo. Assim, os discentes sabem exatamente o que fazer e o que fazer, não existindo perdas de tempo em explicações novas.”

Reflexão nº2 e 3 de atletismo (salto em altura). Espaço G3. Duração 90’. 28/11/2014.

“Se a adaptação às diferentes organizações metodológicas não foi tão rápida no início do período como sonhei, é em dias como hoje que posso reafirmar que esta turma possui uma enorme capacidade de adaptação e de trocar de disposição no espaço muito rapidamente, não perdendo tempo desnecessário da aula. No aquecimento específico de jogo não foi necessário explicar a disposição das equipas nas diferentes situações de aprendizagem, talvez porque nos respetivos manuais de equipa constavam todas as informações precisas para um torneio e a sua análise e esclarecimento de dúvidas já tinha sido feita na semana anterior.”

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Reflexão nº17 e 18 de voleibol. Espaço G1. Duração 90’. 31/10/2014. As rotinas contribuíram para a diminuição dos tempos de transição, uma vez que eram sustentadas em hábitos, que os alunos conheciam e, consequentemente, permitiam simplificar as suas ações. As questões da gestão e do controlo foram as primeiras preocupações do ano, sendo que as de gestão não foram de resolução imediata mas, em pouco tempo, revelaram- se facilmente solucionadas – tal como referem os excertos seguintes. Pelo contrário, as questões de controlo não chegaram a ser uma questão muito profunda, na medida em que deixei claro, nas primeiras aulas, que não tinha tempo para comportamentos inadequados e que poderíamos ter um ano memorável se a turma nunca se esquecesse disso – e não esqueceram.

“A parte final da aula não foi uma situação nova em si mas com uma organização metodológica diferente. Se durante a primeira série esta organização não resultou por erro meu, a solução foi imediata e, no tempo de descanso de uma série para a outra, fiz uma instrução mais clara e alterei o modo como os discentes tinham de se deslocar de uma estação para a outra: invés de ficarem no sítio e fazerem uma das restantes quatro estações que ainda não tinham realizado, no fim do tempo de cada estação deslocavam-se para a estação à sua frente. Deste modo, todos os presentes realizaram a sua estação e viam a dos que estavam à sua frente, nunca esquecendo qual o movimento pretendido.”

Reflexão nº4 e 5 de voleibol. Espaço G3. Duração 90’. 26/9/2014.

“Como uma aluna faltou, duas não fizeram aula prática por má disposição e um aluno se encontra dispensado da prática com atestado médico, alguns grupos ficaram desfalcados. A minha decisão no momento foi juntar esses dois grupos desfalcados para que trabalhassem juntos. Apesar dos alunos presentes dispensados da prática, todos tiveram a tarefa de acompanhar os seus grupos para aprender os montes e desmontes das figuras de acrobática e ir fazendo correções aos colegas.”

Reflexão nº4 de ginástica acrobática. Espaço G1. Duração 40’. 12/11/2014.

“Como já disse à turma, em conversa, na semana passada, “não quero que sejam robôs, quero que sejam seres humanos, que sejam os alunos de sempre, com o comportamento de sempre. Os de sempre, que são exemplares em tudo o que fazem.”

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Hoje foi mais um desses dias, os alunos chegaram antes da hora da aula, o Pedro22 foi o primeiro da fila, sem conversas paralelas e brincadeiras, os alunos são rápidos em todas as transições, ouvem tudo o que lhes é dito em silêncio, a turma de sempre.”

Reflexão nº 2 de ginástica acrobática. Espaço G3. Duração 40’. 29/10/2014. Estando estas questões resolvidas, o próximo passo – e maior passo – foi o alcançar o rendimento e a eficácia. “Os professores mais eficazes são diferentes dos outros porque atuam segundo o pressuposto de que o próprio sítio da escola é promover a aprendizagem dos alunos: planejam cuidadosamente; utilizam materiais adequados; clarificam os objetivos para os alunos; mantêm um andamento vivo da aula; controlam o trabalho dos alunos com regularidade; ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades; aproveitam bem o tempo de aula; utilizam estratégias de ensino coerentes. Os professores mais eficazes acreditam que os alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade é ajudá-los a aprender”23

(Graça & Mesquita, 2006, p. 208). São vários os autores e as investigações realizadas neste âmbito, são imensos os conceitos que visam o esclarecimento acerca do rendimento e da eficácia, sendo que, após a sua leitura e a junção de várias ideias, considero que, de forma muito simples e sucinta, um professor eficaz é o que é capaz de criar uma boa relação com os alunos e um meio propício do desenvolvimento, o que tem um fascínio pela aprendizagem, domina os conteúdos escolares e consegue canalizar a energia dos alunos para a construção de uma sociedade mais humana.

Dos vários autores estudados, irei apenas destacar alguns pontos com os quais me identifiquei mais ao longo da minha PES e, por isso, considero mais relevantes, sendo eles:

 Rink (1996, cit. por Graça & Mesquita, 2006), com base na investigação no âmbito do ensino geral e da EF, considera alguns princípios gerais, dos quais destaco:

1. Aprende mais quem dedica mais tempo a uma boa exercitação: não importa apenas o tempo de exercitação mas sim se esse tempo é

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Nome fictício atribuído ao aluno mencionado no excerto da reflexão.

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aproveitado a um nível adequado, tornando-se num tempo de qualidade – um exemplo que considero que espelhe bem este princípio foi o caso de uma aluna da turma do 10º ano que, tendo algumas limitações físicas e dificuldades nas habilidades motoras, foi bem-sucedida na modalidade de ginástica acrobática. Na grelha de avaliação, também entregue aos discentes, constavam todos os elementos de ligação e figuras gímnicas obrigatórias e opcionais e, a aluna, em conjunto com o seu grupo de trabalho, teve a liberdade e inteligência de escolher elementos de ligação e posições nas figuras que sabia ter capacidade para realizar com tempo de exercitação. Se não tivesse tido em consideração as caraterísticas singulares dos alunos e tivesse sido rígida na escolha de conteúdos, a aluna iria ter tempo de exercitação mas não um tempo de exercitação com qualidade, como teve.

2. A exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem e a cada um dos alunos: oportunidades de exercitação por si só não são suficientes, é necessário que as mesmas tenham o propósito de alcançar os objetivos traçados. – um exemplo que, na minha opinião, traduz este princípio de forma objetiva foi a modalidade de voleibol. Se o meu objetivo era que os alunos melhorassem a sua capacidade de análise de jogo e se as situações de aprendizagem se tivessem centrado na exercitação constante de habilidades motoras em contextos fechados, o cumprimento do objetivo não seria alcançado. Para que o meu objetivo fosse conseguido, a exercitação teve que ser ajustada, proporcionando situações de aprendizagem em contextos abertos, de modo a estimular o pensamento e análise tática de jogo dos discentes. 3. Aprende mais quem obtém uma taxa razoavelmente elevada de sucesso

na realização das tarefas: normalmente recomenda-se que a taxa de sucesso se encontre na ordem dos 80% mas este número pode variar de acordo com as características dos alunos. As tarefas extremamente difíceis de se concretizarem são desajustadas, sendo o insucesso uma constante, gerando desmotivação e frustração. No entanto, as demasiado fáceis, que não são desafiantes, são insuficientes para o

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estímulo da aprendizagem; - um exemplo que expressa este princípio foi a modalidade de dança. Como todos os seres humanos, há alunos com mais capacidades numas modalidades e menos noutras, tendo tido dois casos muito específicos e caraterísticos na turma do 10º ano, que foram muito bons a todas, exceto a dança. Para estes dois alunos, só a exposição pública já era um grande quebra-cabeças e a apetência para a dança, ou falta dela, também não ajudava a situação. A solução que apresentei na altura foi: nas coreografias de grupo, os elementos que ficassem com estes alunos tinham que lhes dar papéis de menos destaque, passos mais simples e aproveitar o seu lado humorístico e teatral, para que a tarefa fosse simplificada mas, ainda assim, desafiante.

4. Aprende mais quem exercita a um nível de processamento cognitivo mais elevado: frequentemente os alunos modificam as tarefas, alterando o seu objetivo, a forma e o conteúdo, e, por outro lado, os professores não acompanham os alunos na realização da tarefa e desviam a sua atenção para aspetos secundários, perdendo-se do essencial. Um processamento cognitivo elevado requer equilíbrio entre o trabalho do aluno com o do professor, em torno de tarefas cognitivamente exigentes (a interação entre a instrução e o resultado dos alunos deve ser uma constante); - este princípio não esteve presente numa modalidade mas sim em todas, desde o primeiro ao último momento, principalmente nos momentos de introdução de conteúdos mais complexos a nível motor e cognitivo. A primeira questão que se coloca é que os alunos não começavam as tarefas sem terem, primeiro, compreendido o que era para fazer, o porquê e em que situações se aplicam; a segunda questão é que a realização das tarefas era suportada e acompanhada por mim grupo a grupo, aluno a aluno, de modo a verificar que o objetivo e o conteúdo estavam a ser trabalhados na forma selecionada; a terceira e última questão, a qual considero primordial num ensino eficaz, é que as minhas dificuldades não prejudicaram nem limitaram o progresso dos

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discentes, tendo procurado estar sempre à altura das suas necessidades.

5. Os professores eficazes criam um ambiente para a aprendizagem: trata- se de uma aula bem organizada, em que os discentes estão envolvidos nas tarefas e satisfeitos com as mesmas, têm comportamentos adequados e o objetivo é o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. É preciso que o clima de aula seja de confiança e de desmistificação do erro e que haja espaço para direção e controlo mas também para autonomia e iniciativa; - um exemplo que expressa a forma como este princípio foi aplicado foi a unidade didática de andebol e, especialmente, o torneio. O facto de ter sido fornecido aos discentes um manual de equipa (anexo VII) onde constavam todas as informações necessárias a um torneio organizado e sendo uma modalidade que foi muito bem aceite pelos discentes, permitiu que as aulas fossem organizadas, contassem com o empenho máximo da turma e, de facto, existisse aprendizagem. Se no início da UD a minha posição era mais diretiva e existia um maior controlo, quando a turma começou a trabalhar em grupos teve espaço para a autonomia, iniciativa mas também responsabilidade, onde o erro não era visto como um aspeto negativo mas sim um passo que, às vezes, é necessário para que exista evolução.

6. Um bom desenvolvimento do conteúdo pode melhorar a aprendizagem: não é possível ensinar e aprender tudo de uma só vez, sob o risco de não se ensinar nem aprender nada. A aprendizagem pode ser facilitada se o professor estabelecer prioridades nos conteúdos, os sequenciar por lógica (não se trata de uma soma de aquisições sem sentido mas sim de uma ligação permanente entre aquilo que foi ensinado e aprendido e aquilo que depois precisa de ser ensinado e aprendido), permitir a exercitação até à consolidação e proporcionar oportunidades em contextos diferentes para a sua utilização; - este princípio esteve sempre presente mas de uma forma muito rica e estruturada na modalidade de atletismo, tanto no salto em altura, como na corrida de velocidade. No

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primeiro caso, até chegar ao ensino do salto completo, foi necessário o ensino de muitas outras etapas anteriores, sem as quais o salto completo não seria possível, sendo elas: introdução e exercitação da corrida preparatória, da impulsão, da receção de costas e da transposição da fasquia. No segundo caso, a sequência de conteúdos tinha como objetivo a obtenção de uma técnica de corrida mais correta, sendo ela: introdução e exercitação da fase de reação, fase de aceleração, fase maximal e fase de resistência.

Em modo de conclusão, e depois de todas as estratégias aplicadas, dificuldades sentidas e resultados alcançados, considero que uma boa gestão de ensino e o controlo da turma são aspetos primordiais para a construção de um ensino eficaz, onde o tempo de qualidade de exercitação, as situações de aprendizagem ajustadas aos objetivos, a taxa de sucesso em conformidade com as capacidades dos alunos, a exercitação a um nível de processamento cognitivo mais elevado, o bom clima de aula e o desenvolvimento do conteúdo por etapas e sequências lógicas, são aspetos que devem vigorar.

4.1.3.2.Instrução pedagógica: o valor da demonstração, do feedback, do