Modelos de instrução direta

Este modelo, dada a sua natureza autocrática, confere ao aluno um papel relativamente passivo, essencialmente conotado com a reprodução dos saberes transmitidos pelo professor em que tradicionalmente dominam as unidades de curta duração e os currículos de múltiplas atividades (Mesquita & Graça, 2006). No modelo de instrução direta (MID) são privilegiadas as estratégias instrucionais de caráter explícito e formal, em que a monitorização e controlo estreito das atividades dos praticantes é a nota dominante. O professor “manda” em tudo, de modo a obter máxima eficácia nas atividades dos alunos. Em cada aula é feita uma revisão da matéria lecionada na aula anterior e a apresentação das novas habilidades, ou conteúdos gerais, são

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Cientista bielorusso, cujo trabalho se tornou base de múltiplas pesquisas no âmbito da teoria

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explicadas e demonstradas aos alunos pelo professor, antes da prática motora, tendo em vista a reprodução de um modelo correto de execução. Após a apresentação da tarefa, os alunos exercitam-na e o docente certifica-se que os discentes possuem competências básicas, emitindo constantemente feedbacks corretivos, sendo ele que define o tempo de exercitação e o número de repetições. No entanto, este modelo, também perspetiva uma prática progressivamente mais autónoma, que se concretiza através da colocação, por parte do professor, de desafios realistas (materializados em critérios de êxito), o que permite que a taxa de sucesso aumente. Deste modo, na fase inicial de aprendizagem do movimento, o professor deve assegurar que os alunos conseguem a aquisição de competências básicas e, após a aquisição de rotinas, os alunos vão conseguir centrar a sua atenção na aprendizagem dos conteúdos (Mesquita, 1998). Segundo Pereira et al (2010), o MID tem demonstrado ser eficaz, principalmente em situações analíticas de aprendizagem técnica e nas etapas iniciais da prática.

5.4.2.1.Modelo de ensino aos pares

A aprendizagem entre pares é um modelo de ensino que pode ser considerado uma “variante da instrução direta, em que os alunos são utilizados para ensinarem a outros alunos” (Cardoso, 2014, p.47). Este modelo tem, como principais vantagens, o aumento de envolvimento na tarefa e a grande quantidade de oportunidades de resposta motora, de correção dos erros e de ajuda e encorajamento (Metzler, 2000). No entanto, também podem surgir dificuldades, se os intervenientes não conhecerem exatamente quais os seus papéis, pelo que, segundo Metzler (2000), é da responsabilidade dos professores ajudar os alunos que ensinam (tutores – ao que eu denominei de “meninos verdes” no decorrer do ano letivo) a compreender e realizar as suas tarefas, bem como controlar a qualidade do trabalho que é desenvolvido e estarem atentos às questões éticas. Este modelo de ensino valoriza as interações que uns alunos estabelecem com outros colegas mais capazes, sendo vistas como fatores potenciadores das aprendizagens dos alunos (Trindade & Cosme, 2010).

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5.4.2.2.Modelo de Aprendizagem Cooperativa

Apesar de nem todos os autores perceberem a aprendizagem cooperativa como um modelo em si mesmo, como é o caso de Johnson et al. (2000), que a considera “a generic term” (p.3), ela pode ser vista como tal, uma vez que as estratégias utilizadas partilham atributos comuns (recompensas para a equipa, responsabilidade individual e iguais oportunidades para todos) e procedimentos de instrução (Metzler, 2000). Uma das razões para que este não seja visto como um verdadeiro modelo é que algumas dessas estratégias estão também presentes noutros modelos, como é o caso do MED, o que pode ajudar a justificar a escassez de estudos do MAC sobre a disciplina de Educação Física, como nos refere Cardoso (2014). No entanto, e apesar da falta de consenso entre os autores, consideramos poder olhar para o MAC como modelo de ensino.

A aprendizagem cooperativa pode ser utilizada com propósitos diferentes e ter um caráter formal ou informal (Johnson, 1994). Enquanto a aprendizagem cooperativa informal recorre à constituição de grupos ad-hoc, durante curtos períodos de tempo, a aprendizagem cooperativa formal carateriza-se pelo desenvolvimento de trabalho conjunto que é prolongado por várias semanas (ou mais tempo), com o intuito de se realizarem tarefas específicas e de se atingirem objetivos comuns (Meztler, 2000). Nesta segundo modo de organização do trabalho, os elementos dos diferentes grupos ajudam-se mutuamente, assumem responsabilidades pelas próprias aprendizagens e desenvolvem a capacidade para dar e receber feedbacks.

A aprendizagem cooperativa é, atualmente, um dos modelos instrucionais mais reconhecidos a nível mundial (Metzler, 2000). De acordo com Slavin (1991), o MAC pode ser explicado através de três conceitos fundamentais: 1) Recompensas do grupo (os grupos podem trabalhar em diferentes tarefas ou todos na mesma; O professor inclui um ou mais critérios de desempenho, obrigando a que o grupo trabalhe em conjunto, sendo recompensado por isso. Essas recompensas podem ser traduzidas em acumulação de pontos,

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reconhecimento público, etc); 2) Responsabilidade individual (o desempenho de todos os membros é importante para o desempenho global do grupo, contando, para isso, para a avaliação. Desta forma, todos os seus elementos têm de contribuir de alguma forma para o grupo, sendo importante que todos aprendam e evoluam para níveis de desempenho mais elevados. Essas exigências requerem organização e interação entre os que têm mais e menos habilidades, promovendo assim a aprendizagem social); 3) Oportunidades iguais para o sucesso (o processo de seleção do grupo é crítico. É recomendada a constituição de grupos, entre quatro a seis elementos, heterogéneos na sua constituição. Posteriormente, são determinadas as tarefas e funções de cada elemento do grupo, sendo que se pretende que todos tenham a mesma oportunidade para alcançar o êxito). O MAC surge, assim, como um modelo que poderá contribuir para o desenvolvimento das competências pessoais e sociais, e para a promoção da aprendizagem através da divisão de tarefas e das interações sociais, tendo como princípios a recompensa do grupo, a responsabilidade individual e a igualdade de oportunidades (Fonseca & Mesquita, 2012). O MAC, que na opinião de Johnson (1994) requer a presença de cinco elementos essenciais (interdependência positiva, responsabilidade individual, interação face a face, competências sociais e funcionamento do grupo como um todo), integra a ideia de que, através da cooperação, os alunos passam a ser agentes ativos e controladores do seu próprio processo de aprendizagem, estimulando, assim, a componente cognitiva e social, seja no contexto escolar ou desportivo (Fonseca & Mesquita, 2012).

5.4.2.3. Modelo de Educação Desportiva

Contrariamente à escassez de estudos referentes à Aprendizagem Cooperativa, como modelo de instrução nas aulas de Educação Física e Desporto em geral, a que já nos referimos, o Modelo de Educação Desportiva tem sido um dos modelos mais investigados nos últimos anos (Graça & Mesquita, 2007). “Inúmeras publicações de caráter didático, de ensaio, de

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reflexão ou de investigação têm fortalecido o modelo e favorecido a sua disseminação” (Pereira, 2015, p. 54).

O MED, de Siedentop, defende a colocação da educação lúdica num lugar de destaque nas orientações curriculares da EF, por forma a que as atividades desportivas sejam autênticas e tenham maior significado e valor para os discentes e sejam suficientemente inspiradoras e desafiantes, tal como são as competições desportivas interescolares (Mesquita, 2012). Com a aplicação deste modelo, que oferece as mesmas oportunidades de prática a todos os alunos, independentemente do género e do nível de desempenho de cada jovem, são criadas condições para que se tornem desportivamente competentes, cultos e entusiastas – para que possam participar nos desportos de forma satisfatória, tenham conhecimento das regras e rituais de cada modalidade, saibam distinguir as boas das más práticas e valorizem e preservem a cultura desportiva (Siedentop, 1994).

Na opinião de Sinelnikov e Hastie (2010), o MED é particularmente eficaz em duas áreas: [i] promover o envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem (centradas no aluno e no currículo) e [ii] no desenvolvimento da responsabilidade pessoal e social dos jovens. O aluno é submetido a uma pedagogia cooperativa e construtivista, que o coloca no centro do seu processo de aprendizagem, que o torna co responsável pelo trabalho que é desenvolvido no grupo e pelas aprendizagens e sucesso do próprio grupo. “O MED diferencia-se de uma unidade de EF habitual, devido a várias caraterísticas exclusivas do modelo” (Pereira, 2015, p. 56), que visa aproximar o ensino do desporto nas instituições escolares (aulas de Educação Física) ao desporto federado, em que se incluem as seis caraterísticas desenvolvidas por Siedentop (1994): a época desportiva, a afiliação, a competição formal, a manutenção de registos estatísticos, a festividade e o evento culminante.