Modelos de ensino, mil caminhos possíveis

Respeitar as condições e contextos de prática, os objetivos e conteúdos de ensino, as motivações, as necessidades e capacidades dos alunos, é crucial para se alcançar um conhecimento mais profundo, rigoroso e situado do processo de ensino-aprendizagem. “Entre modelos de instrução mais centrados na direcção do professor e modelos que concedem mais espaço à descoberta e à iniciativa dos alunos há que encontrar o justo equilíbrio entre as necessidades de direcção e apoio e as necessidades de exercitar a autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação duradoura à

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prática desportiva” (Mesquita & Graça, 2011, pp. 45-46). Deste modo, Rink (2001, cit. por Mesquita & Graça, 2011) salienta que não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem e que existem duas questões cruciais que o professor deve ter em consideração, no sentido de adequar as tarefas de aprendizagem às reais necessidades dos alunos, sendo elas: “os alunos que estão envolvidos em determinado processo de ensino-aprendizagem aprendem o que é fundamental para eles? Quando os professores ensinam e optam por determinada abordagem ou metodologia conseguem que os alunos estejam empenhados de forma congruente e em sintonia com os propósitos das metodologias empregues?”. Perante a pluralidade de modelos instrucionais, e no início do meu processo de estágio, deparei-me também com as questões anteriormente mencionadas e a necessidade de encontrar uma solução que respondesse às exigências reais que a turma atribuída me apresentou, tendo sido nesta questão que se baseou a escolha do tema do meu estudo de investigação - questão aprofundada no capítulo 5 do documento.

“Em alternativa aos métodos tradicionais de ensino, onde o processo de instrução é estruturado quase que exclusivamente em função do conteúdo, Metzler (2005) propôs um ensino baseado em modelos desenhados em função não apenas do conteúdo, mas também dos objetivos de aprendizagem, do contexto de ensino, da fase de aprendizagem e desenvolvimento em que se encontram os aprendizes, das prioridades de aprendizagem, da estrutura e sequência das tarefas, da avaliação da aprendizagem e do ensino” (Quina & Graça, 2011, p.2). A variedade de modelos já constatada levou ao surgimento dos modelos híbridos, que têm sido cada vez mais utilizados pelas razões já mencionadas, e sendo agora alvo de reflexão, tal como refere Graça (2008, p.32), “(…) a investigação tem vindo ultimamente a ensaiar modelos híbridos, explorando as potencialidades de vários modelos, ou atendendo às especificidades culturais e sociais dos diferentes países.” “Modelos híbridos são dois ou mais modelos usados na tentativa de alcançar um objetivo com modos e focos diferenciados, sendo que a conexão apropriada de modelos pode conduzir a verdadeiras inovações pedagógicas” (Hastie & Curtner-Smiteh,

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2006, cit. por Aleixo, 2012, p.79). Os modelos de ensino podem ser utilizados de forma combinada, de acordo com os objetivos e conteúdos de ensino e características, necessidades e níveis de desempenho dos alunos. A preocupação do professor deve-se centrar na escolha do melhor/es modelo/s para cada conteúdo a lecionar, uma vez que o ensino se liga diretamente a eles e à atividade oferecida aos alunos. No entanto, este não é o único fator a ter em conta na escolha, uma vez que os resultados que se pretendem alcançar, o contexto onde o ensino se insere, as competências e preferências dos alunos, as formas de organização que se quer usar, a sequência das tarefas e o modo de avaliação também devem ser tidos em conta (Metzler, 2000, Hastie & Curtner-Smith, 2006, cit. por Aleixo, 2012).

A solução encontrada face à realidade constatada em Setembro de 2014 foi a combinação de modelos e a sua aplicação em diferentes modalidades desportivas. Tendo estado a lecionar uma turma do décimo ano, as modalidades lecionadas foram: voleibol, ginástica acrobática, atletismo (salto em altura e velocidade), andebol, badminton, futebol e dança. Se no início do ano letivo, e da primeira unidade didática (voleibol), apliquei pressupostos do Modelo de Instrução Direta (MID) de Rosenshine (1979),24 pouco tempo depois senti necessidade de recorrer ao Modelo de abordagem progressiva ao jogo, ao Modelo de ensino por pares (MEP) e ainda, no final da UD, ao Modelo de Educação Desportiva de Siedentop (1982)25; na segunda modalidade lecionada (ginástica acrobática), usei pressupostos do MID, do Modelo Desenvolvimental (MD) de Rink (1996) e do MAC; em atletismo (salto em altura e corrida de velocidade) e em dança utilizei, durante ambas as UD o MID; na modalidade de andebol apliquei pressupostos do MED, do Modelo de competência dos jogos de invasão (TGFU) e do MEC; e, em futebol, utilizei o MD de Rink. O uso de modelos híbridos durante o ano letivo é passível de ser constatado através dos

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Segundo Baumann (1988), este modelo teve, pelo menos, três designações distintas – instrução explícita, ensino ativo e instrução dirigida pelo professor, até Rosenshine (1979) o ter designado de Instrução Direta, tornando-se essa a denominação mais comum.

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O manual Physical Education: Introductory Analisys, publicado pela primeira vez em 1972 por Sidentop, difundiu a sua visão sobre a Educação Física, que Jewet e Bain (1985) denominaram de modelo curricular autónomo mas foi em 1982 que Siedentop propôs, pela primeira vez, a criação do Sport Education.

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seguintes excertos da modalidade de ginástica acrobática, onde, numa primeira fase, foi utilizado o MID e, numa última fase, foi usado o MAC:

“A parte fundamental da aula consistia em instruir a turma acerca de figuras de acrobática, anteriormente selecionadas pelos professores estagiários. Uma vez que na aula anterior não houve tempo para apresentar todas as séries de figuras, esta aula foi dedicada à introdução das que faltavam e das planeadas para a aula de hoje. A estratégia usada na instrução foi: criar séries de figuras, de modo a rentabilizar o tempo de aula. Cada série foi demonstrada num grupo diferente, apesar de não ter existido a oportunidade de usar todos os grupos como exemplo, uma vez que foram introduzidas 4 figuras e existem 8 grupos.”

Reflexão nº5 de ginástica acrobática. Espaço G2. Duração 40’. 19/11/2014 “A última parte da aula foi reservada à construção e exercitação da coreografia, tendo cada grupo um espaço só para si. A estratégia adotada foi permitir que os grupos trabalhassem de forma autónoma e ir passando por cada grupo, esclarecendo todas as dúvidas, orientar o trabalho que está a ser desenvolvido e também contribuir com ideias que permitam que as apresentações tenham um sentido estético mais apurado. Neste momento, o ponto da situação é o seguinte: todos os grupos estão no bom caminho, uns mais do que outros, se aproveitarem bem o tempo das aulas que restam (2 aulas de 1 tempo cada e 1 hora de treino extra em que me disponibilizei para ajudar) os grupos serão bem sucedidos no momento da avaliação.”

Reflexão nº 11 e 12 de ginástica acrobática. Espaço G3. Duração 90’. 23/1/2015 Os motivos pela escolha destes modelos para a lecionação destas modalidades cingem-se aos motivos já mencionados por Metzler (2000) e Hastie (2006). No entanto, estando este subcapítulo relacionado com o meu estudo de investigação, e de modo a não repetir informações, as razões por trás das escolhas feitas serão desenvolvidas no ponto 5 do RE, denominado Estudo de Investigação. Mais do que reconhecer na literatura, verifiquei na prática a pertinência do uso de modelos híbridos, como meio de promoção de um ensino ajustado, realista e eficaz. “Dispomos hoje, felizmente, de alternativas curriculares robustas e válidas tanto no plano teórico como no terreno da prática, para encetar um processo de revivificação do ensino dos jogos. (…) O sonho ingénuo de todos aqueles que desenvolvem uma nova proposta didáctica é que os professores a apliquem integralmente conforme a letra e o espírito” (Graça, 2008, p.36).

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