DESAFIOS DA REFLEXÃO COLETIVA

Nos encontros com os/as interlocutores/as exercitavam-se, pelo menos, dois níveis reflexivos: “reflexão sobre a ação” (a partir de uma leitura das aulas gravadas em

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apud WARSCHAUER, C., 1993

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vídeo) e “reflexões sobre a reflexão sobre a ação” (a partir da análise de excertos reflexivos dos diários de bordo e dos relatos explicativos da professora durante os encontros). Considerando o conjunto dos encontros, pode-se identificar uma série de passos relativamente ordenados:

1. A professora relata uma situação dilemática / angustiadora / problemática ou algum outro aspecto de sua prática aos/às interlocutores/as;

2. os/as interlocutores/as solicitam informações sobre a situação apresentada (detalhes, sensações, contextos envolvidos) visando melhorar o entendimento geral;

3. a professora detalha e/ou justifica a situação, por vezes explicitando algumas de suas concepções de ensino/aprendizagem;

4. partindo das colocações da professora, os/as interlocutores/as, com suas diferentes perspectivas, vão se posicionando;

5. novas questões são colocadas e novos elementos de análise são construídos pelo grupo ou indivíduo interlocutor/a

Nem sempre os encontros tiveram essa seqüência ordenada de passos. Os assuntos e as relações sofriam variações entre diferentes níveis de reflexão e interação. É certo que além de contribuições racionais de caráter acadêmico ou pragmático os interlocutores apresentavam contribuições baseadas em análises intuitivas e/ou emotivas, num contexto facilitado pelo vínculo afetivo com a professora.

A professora apresentava uma situação para o grupo, selecionada com base em dilemas que vivia na prática:

P- No bimestre, geralmente, tem umas cinco avaliações, tem em grupo, em dupla, de pesquisa de texto, tem de, às vezes, trabalho de campo, tem outras avaliações que os alunos/as não ficam na questão da cola. Agora, essa que eu friso de ser individual, escrita e sem consulta, e de ser um trabalho deles, eles ficam desesperados porque relembra muito a prova tradicional e, eu também entro no esquema de tradicional porque eu não quero que cole, porque eu quero que seja individual mesmo. É aí onde eu vejo cada indivíduo. Ás vezes, no coletivo, em algumas outras avaliações, a gente não consegue ver o processo de cada um e na individual me dá um pouco mais de subsídios para eu enxergar. Acho que eles ficam nervosos ou tentando responder para acertar o que eles

imaginam que é certo e escrevem muito pouco e demonstram muito pouco o conhecimento. É frustrante você ter uma expectativa de aprendizagem e a avaliação mostrar tão pouco (fita, 14 abr. 2003).

Nesse caso a professora iniciou relatando seu processo de avaliação de alunos/as e as suas frustrações com os resultados que mostravam poucas aprendizagens. Em seguida, foi questionada sobre "quais conhecimentos esperava encontrar", dando início à fase de explicitação do que a levava a querer controlar seus/suas alunos/as durante a avaliação.

P – Que conhecimentos espero encontrar? Eu acho que são vários conhecimentos ou habilidades. Conhecimento específico da Biologia... Se eu estou trabalhando cadeia ou teias alimentares, eu quero que ele mostre um conhecimento do conceito de teia ou de cadeia. Ele não precisa colocar uma coisa decorada. É mostrar que ele entendeu ou compreendeu, aprendeu (aí no caso) o conceito geral de teia e de cadeia alimentar. Às vezes eu dou na forma de um problema para ele resolver. Aí ele mostra o conceito dele.

ISA – Por que essa história de vigiar?

P – Eu acho muito importante porque eu vejo mais o indivíduo. Tudo bem que nas outras (avaliações) eu também possa ver, mas nem sempre vejo assim.

DE – Esta aluna que não freqüenta as aulas, e ela não pode ter estudado sozinha?

P – Ela pode, pode ter aprendido em outros lugares. DE – Mas você acha que ela colou.

P – acho.

Várias falas – Eu também acho.

DE – Isso já está na nossa docência. E acho que aí a gente recupera Rogers que diz que não existe relação de confiança entre professor e aluno.

P – Ah é?! Jamais??!! Ele é da pedagogia não diretiva. DE – Não diretiva.

HELO – Isso é o que é mais surpreendente!

DE - Sendo humanista... Dizendo que nós estamos sempre prontos para pegar o aluno de alguma forma.

ISA – Cria estratégia, não é?

DE – Nós sempre estamos prontos para pegar.

P – Sem perceber, você se pega usando de poder mesmo, para além da conta. Aí é complicado ter confiança.

DE – Questão de poder mesmo. Esses dias na aula, a LU estava presente, os alunos/as assinaram a lista. E aí eu perguntei: tem 26 alunos/as aqui e tem 28 alunos/as na lista. Está certo? Aí eles disseram: Ah, deve estar lá fora

DE – Eu estava dizendo que sabia que estavam assinando. P – Eles acham que professor não enxerga.

DE – O que eu fiz na última aula. Comecei a controlar a presença novamente. E aí eles perguntaram: por que você fez isso? Porque vocês não me deram como eu confiar, vou ter que controlar. (fita, 14 abr. 2003).

O grupo procurava trazer à tona mais detalhes do que subjazia ao incômodo da professora e, em muitos momentos, estabelecia um processo de identificação com o dilema vivido por ela. Essa identificação proporcionava certa relativização do problema apresentado, tratando-o como comum a outras pessoas ou aos docentes em geral e, ainda, oferecia sustentação emocional e teórica para aprofundar as reflexões.

Os/as interlocutores/as incorporavam, pouco a pouco, novos elementos para a análise da situação e formulavam questões bastante provocadoras.

LU – Tem um artigo que trata da avaliação, trata do dilema de uma professora com alunos/as de segunda série de uma escola de periferia do Rio de Janeiro. É, e como que ela avalia as crianças, sendo essas crianças, algumas que tem todo um contexto de exclusão social bastante acentuado; as crianças não têm a mínima disciplina. Como é que ela vai avaliar os indivíduos? Ela vai falar o seguinte, que o único tipo de avaliação que ela consegue fazer é a do coletivo e de perceber esses indivíduos no coletivo. Então, ela vai saindo do coletivo, e a partir do coletivo, ela consegue perceber mudanças individuais, mas tendo como referência este coletivo. Então eu fico pensando: será que no coletivo não é onde é possível ver o individual? O grupo é que faz com que o indivíduo exista? (fita, 14 abr. 2003).

Os últimos "passos" dos encontros, ao contrário dos primeiros, constituíam-se em momentos desconfortáveis para a professora. Talvez por conectarem o "eu profissional com o eu pessoal" (NÒVOA, 2000). Eles dependiam das interações estabelecidas no grupo, de como o encontro era conduzido e da "ressonância" (VILLANI et. al., 2004) entre as reflexões tecidas e a aceitação da professora em suspender suas certezas e se colocar aberta às propostas de mudanças e aos questionamentos apresentados.

DE - O que você está temendo: é a própria estrutura, é a coordenação, é não burlar a coordenação? É mais sensata e eu preciso acatá-la?

P – Eu nem preciso temer isso, eu acho que o que envolve é a questão do grupo na escola.

DE – De você pertencer a um grupo.

P – E aí você precisa ir encontrando suportes e apoios eu acho, até para você se expor.

ISA – Para ser aceita no grupo.

P – Porque muitas coisas eu acho que já não me prendo mais, a questão do grupo, ou de pressão ou até de manter a imagem no grupo da escola. Eu acho que muitas coisas não, algumas... eu acho que eu fico presa por mais tempo, a questão de responder notas ou avaliações e aí tem os momentos coletivos da escola, de conselho.

DE – É mais público, não é? P – Isso é mais público.

DE – De repente: “e aí, como é que eu vou falar para o grupo que eu fiz uma prova assim?”

P – Eu acho que aí, ainda o grupo tem um maior controle sobre as práticas.

ISA – O grupo que eu participava lá, as pessoas tinham uma discussão, se um avaliava e se o outro deu avaliação, sabe uma coisa assim? DE – Se tem um momento que tem conversa entre os pares é esse momento da nota. Eu só achei interessante que você diz: vou rever alguns abaixo de cinco... estou.... acho que vão mudar comigo.

P – Eu já tive esta experiência em outras séries com os alunos/as. Até eles saberem a nota do bimestre ou das avaliações, é... tinha mais relação de confiança, tinha até maior relação de confiança. Quando eles vêem a nota, muda a relação, porque...

ISA – Você perdeu tudo o que você construiu, não é? P – Não tudo, mas perdi uma parte na relação. ISA – Acabaram suas ilusões.

P – Acabaram minhas ilusões. É, tem mudança mesmo (na relação). DE – Interessante você olhar o parágrafo12 quando você fala: “eu vou rever, olha eu revi, mas eu não consegui”.

P – Mas por que também? Porque eu tinha um parâmetro de comparação.

DE – Se eu conseguir mudar, quem sabe o aluno muda comigo. ISA – Ele me faz mudar.

DE – Vamos falar da questão do processo de mudança... sobretudo é uma queixa que você faz ao seu aluno, que é assim... você é uma professora diferente, inovadora, tentando dar aulas alternativas, tentando dar outro conteúdo, tentando fazer um monte de coisa e chega uma hora que eu acho fundamental eles devolverem o que eles aprenderam do meu ensino. Eles não colaboram comigo, eles colam... Eu estou falando que eu posso entender a cola de outra forma. Você faz o seguinte, “vou rever, ah, revi, mas não dá”.Você não reviu o aluno. Você está revendo de quais alunos/as? Dos mesmos?

P – É, dos mesmos. Eu fui lá e reli de novo todas as respostas (das avaliações) para ver se tinha algo que eu poderia valorizar a mais, que eu não valorizei na outra leitura.

DE –Mas a revisão... Seria assim: “ah, mas quem sabe, eu tenha esperança que um dia eles...” Se perdurar nessa ilusão você não vai fazer reforma em você.

P – Essa frase aqui, é muito de "eles vão mudar"...

DE – Eles vão mudar comigo no sentido negativo, mas também há uma interrogação se eu associar com a primeira desilusão, “quem sabe um dia eles vão corresponder e acabam...”

P – Aceitando a nota...?

DE – Aceitar. A gente vinha fazendo uma re-leitura, porque as palavras, na verdade até para a gente mesmo pode ter sentido duplo. Esse “a partir de amanhã” e três pontinhos. Esperança que eles se moldem também (Diário, 14 abr. 2003).

O olhar do "outro" funcionava, muitas vezes, como um espelho para o que a professora sozinha não perceberia. Os/as interlocutores/as, com formações e experiências diversificadas, decifravam uma linguagem sub-entendida na narrativa da professora e a

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provocavam a lidar com algumas de suas ilusões pedagógicas, como por exemplo, a expectativa de agradar todos/as os/as alunos/as.

como a gente vê de novo o que fez? (silêncio)

como a gente se vê no que fez? (silêncio)

quando a gente quer se ver, prá onde a gente olha? (silêncio)

pra gente mesmo...?

P´ro espelho? (FONTANA, 1997, p.177)

P - Ampliar os horizontes de percepção e cognição é uma alegria! Nos dotamos de mais ferramentas para a compreensão do mundo e das relações. Nos sentimos mais capazes de intervir, de refletir e de resolver problemas. Os erros ficam mais leves, aceitáveis e humanos. A autoconfiança se fortalece e nos percebemos como seres em construção. Por outro lado, os momentos de tomada de consciência também causam “dor”, frustrações. Deparamo-nos com: a impotência de resolver vários problemas; a limitação de conhecimentos/conteúdos específicos, com a falta de habilidades pedagógicas; com esquemas antigos de dar aulas (aqueles que tentamos superar através do discurso). (Diário, 22 out. 2002).

Algumas questões dos/as interlocutores/as, nesses momentos de reflexão mais aprofundada, perturbavam a estabilidade e as certezas da professora. Provocavam-na a olhar para dentro de si (ZEICHNER, 1993, 1995) e a lidar consigo mesma, engendrando o autoconhecimento (NÓVOA, 2000; HOLLY, 2000). Como diz Jung “a pessoa está sempre no escuro quando se trata de sua própria personalidade. Ela precisa do auxílio de outras pessoas para conhecer a si própria” (apud SANFORD, 1986, p.165).

"De volta aos espelhos... Tiresias, contudo, já havia predito ao belo Narciso que ele viveria apenas enquanto a si mesmo não se visse..." (ROSA apud FONTANA, 1997, p.177).

LU - “Será que no momento da prova, também não é o momento de colocar assim: olha o meu trabalho é sério?”

DE - “Mas você não quer saber o que eles sabem?”

DUL - “Você é rígida com você mesma, você é rígida com seus alunos e você pensa, será que você está querendo muito dos seus alunos, do que está podendo oferecer e mais, além disso, será que o que eu estou fornecendo como subsídio teórico para que ele possa responder a prova está sendo suficiente?” (Diário, 14 abr. 2003).

DE - Por que é difícil fazer a ruptura? Por que começar com definição? Como o professor se prepara para trabalhar aquilo que não tem preparo? (Diário, 29 out. 2002).

Pela reflexão em grupo a professora descobre e se surpreende com suas teorias explícitas na ação ou "teorias-em-uso", segundo SCHÖN (2000, p. 194), muitas vezes contrárias ao que tinha como pressupostos adequados de ensino. Era um momento de estranhamento de si mesma e do outro coletivo.

DE - Estou analisando a sua aula e pego sua aula e falo: “Oh, mas você não devia ter feito assim, devia ter feito assim e não é essa expectativa”. Eu acho que a expectativa é só isso: Por que você fez assim? Que é o que está sendo colocado para o papel nosso. Você paralisa quando eu te pergunto uma coisa ou outra. Por quê? Porque não está pensado. Não é para dar resposta, mas é para você ficar com a pergunta. Se ela sumir de você também, talvez você não queira enfrentar, ou talvez não seja um problema, essa questão para você... (Diário, 14 abr. 2003).

O processo reflexivo, portanto, não acontecia sem conflitos e lutas internas (CALDEIRA, 1993; NÓVOA, 2000) num enfrentamento constante entre os sentimentos de resistência, autoproteção e defensividade e as atitudes sabidamente necessárias nesse processo – sinceridade, abertura ao questionamento e à escuta e responsabilidade sobre o que se faz em sala de aula (ZEICHNER, 1993).

[...] é esquisito se expor para o grupo. É como nos despirmos diante das pessoas, mesmo considerando este grupo muito sensível, cuidadoso e amoroso comigo. (Diário, 27 abr. 2003; p.258).

Frente a esses sentimentos, muitas vezes, a professora reagia com uma postura de autoproteção e de espera de aprovação daqueles a quem ela submetia a análise de sua prática. Ela temia julgamentos e críticas que não conseguisse incorporar.

[...] recebi de TATI relatos de seu diário de campo sobre as aulas do semestre passado. Penso: será que minhas aulas eram boas? O que TATI achava delas? Eu ouvia meus alunos/as? Dava espaço para participação? Ela não faz, para meu alivio, julgamentos sobre como eu dava aula. (Diário, 03 set. 2002 , p.132).

Imaginem esta exposição na escola, para todos e ou qualquer professor(a)? Não dá. De cara, não daria. Eu escolheria a dedo os/as professores/as a quem mostraria minhas aulas. Temos que gradualmente construir laços de confiança e cumplicidade entre

professores/as da escola. Para quê se expor traumaticamente para pessoas que julgarão suas atitudes sem qualquer cuidado? Isto contribuiria para formação reflexiva de alguém? A reflexão tem que doer senão não é reflexão? Somos humanos e podemos ir com calma. É importante refletir sempre, durante toda a carreira profissional e por isso mesmo, o ritmo de reflexão pode ser dado segundo a estrutura psicológica de cada educador. (Diário, 27 abr. 03, p.258).

Por um lado, essas posições foram necessárias à professora naquela época e representavam uma mostra de seus limites pessoais. O medo de julgamentos e a preocupação em atender às expectativas dos interlocutores/as revelavam algumas marcas de sua formação pessoal e de sua história de vida. É a imagem pessoal e profissional do professor que entra em jogo nesses momentos (FREITAS; VILLANI, 2002). Por outro lado, as reações da professora também sinalizavam que a metodologia construída nesta pesquisa era, relativamente, desgastante para ela.

Salvos os conflitos internos necessários à mudança e desenvolvimento profissional do/a professor/a, vários autores fazem um alerta sobre a importância de evitar um cenário em que as críticas fiquem centradas no/a docente ignorando o contexto escolar e as dimensões econômicas, sociais e políticas da educação (MIZUKAMI et al., 1996, 2002; PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001; ZEICHNER, 1993).

Em alguns momentos, a professora tinha vontade de fugir... Em outros, apostava numa nova aprendizagem fundamental à docência.

Ainda há uma sensação nova13 para mim nestas situações. É a novidade de “se abrir para mudanças e questionamentos”. Esta atitude não faz parte de nossa formação e do cotidiano escolar. Por isso, é algo que nós, professores/as, que queremos uma escola melhor, temos que aprender (Diário, 03 dez. 2002).

Dificuldades de se expor perante um coletivo acontecem também em pesquisas de cunho colaborativo entre universidade e escola (PIMENTA, GARRIDO, MOURA 2001) reconhecidamente como "tarefa difícil", "situação angustiante, de ansiedade e insegurança", em que os participantes "temiam a avaliação da academia" (PIMENTA; GARRIDO; MOURA, 2001, p. 4).

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Embora a professora tenha experenciado discutir sua prática em grupo, durante a licenciatura, na disciplina de prática de ensino, o formato era diferente. Naquele todos os participantes filmaram e refletiam sobre suas práticas. Neste, somente a prática da professora estava sendo discutida.

Schön (2000) discute a importância de entendermos algumas das posturas interacionais que podem ocorrer na reflexão coletiva. Dependendo de como lidamos com elas, podemos "quebrar impasses nas interações" ou provocá-los, ampliá-los e até mesmo paralisar o processo reflexivo. Aspirações exageradamente altas dos envolvidos podem reforçar sentimentos de incompetência, de vulnerabilidade ao fracasso e produzir um nível de estresse que dificulta a reflexão seqüencial (SCHÖN, 2000).

Observamos nesse trabalho, por exemplo, que o excesso de interrogações colocadas em alguns encontros paralisavam a professora, levando-a a se autoproteger e fazer justificativas automáticas para minimizar seus riscos.

Quando DE me questiona sobre a forma clássica com que iniciei a aula sobre Biologia, logo já me veio uma justificativa, uma resposta imediata. Para negar a tomada de consciência e permanecer na alienação? Não sei. (Diário, 29 out. 2002).

Porém, esses impasses não são fixos e podem ser “quebrados” durante o processo, com a ajuda do grupo. Esse mesmo autor discute (o que nos parece bastante correlacionado às aprendizagens da professora nesse trabalho) que descobrir o significado das situações interpessoais, aceitar "a incompletude - não tentar ser completo ou perfeito" (p. 200) e assumir os sentimentos negativos são caminhos facilitadores do processo de aprender a refletir e a se expor no grupo. São posturas que diminuem a autoproteção e, para além disso, ajudam a entender os sentimentos negativos dos outros também (op. cit.).

Embora seja uma das mais difíceis posições, Carl Rogers (apud SCHÖN, 2000) considera que "abandonar a própria defensividade, pelo menos temporariamente e tentar entender de que forma esta experiência aparece e é sentida por outra pessoa" é uma das melhores maneiras de construir aprendizagens. Outra maneira seria "declarar as próprias incertezas, tentar clarear a própria confusão, aproximando-se do significado que sua própria experiência parece ter" (p. 77).

Percebemos que comentários tranqüilizadores e compreensivos, relatos de experiências desafiadoras vividas pelo "outro", uma análise humanizada do dilema e a abertura para a expressão dos sentimentos da professora colaboravam para que ela continuasse o processo reflexivo.

As análises reflexivas sobre a ação e construção de questões "perturbadoras" não implicavam em mudanças imediatas na prática da professora. Por envolver questões

afetivas dos/as professores/as, a reflexão sobre a prática exige um certo tempo para “ruminar14” o que se passa, para "digerir" o que se faz e para entender “por que se faz o que se faz” até que sejam finalmente incorporadas pelo sujeito (NOVOA, 2000). Um processo similar à formação de um jardim. Há que revolver a terra, adubá-la, semear e cuidar para que as sementes germinem e algumas mudas floresçam na primavera.

Em meio aos desafios da reflexão coletiva, os múltiplos olhares possibilitavam à professora uma série de aprendizagens preparadoras desse "jardim". Foi possível "revolver a terra e o espírito" e perceber certas posturas em sala de aula; ampliar a consciência sobre sua atuação, sobre algumas de suas "teorias em uso", e sobre sua forma de se relacionar com os conteúdos e com os/as alunos/as, preparando-a, de alguma forma, para aquilo que Schön (2000) afirma ser a tarefa de entrar em uma nova maneira de enfrentar os desafios de sua prática.

Experimentou "construir um jardim em conjunto", refletir junto, refletir com o outro, "escutar a voz e a perspectiva do outro", sem ter que esperar aprovação. Correu o risco de se expor, aventurando-se a revelar suas fragilidades e a perder o controle da situação, ao contrário do que se espera, em geral, do papel social do/a professor/a. Foi