REALIZANDO O DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: O DILEMA DA AVALIAÇÃO PARA A

AVALIAÇÃO PARA A PROFESSORA E SUA REFLEXÃO SOBRE A

APRENDIZAGEM DOS/AS ALUNOS/AS

Para captar a progressão das aprendizagens, qualquer professor/a se vê com a tarefa imprescindível de avaliar periodicamente seus/suas alunos/as.

As avaliações assumem diversas funções, que vão desde fundamentar decisões de aprovação dos/as alunos/as a contribuir para estratégias de ensino- aprendizagem em uma série ou ciclo (PERRENOUD, 2000). E no meio destes dois papéis – fundamentar aprovações e promover exercícios de ensino-aprendizagem - a professora desenvolvia estratégias diversificadas e continuadas para diagnosticar saberes, captar aquisições, maneiras de aprender, dúvidas e bloqueios dos/as alunos/as. Observações continuadas possibilitavam balanços, permitiam regulações e possibilitavam detectar diferenças na relação que os/as alunos/as estabeleciam com seus saberes, seus ritmos de trabalho, o nível de envolvimento com a disciplina e a forma de se expressarem.

Em sua concepção, avaliação e prática não se separavam. Pelo contrário, caminhavam imbricadas, antes, durante e após as aulas. A reflexão sobre o que fazia e o que acontecia na sala era uma prática muito costumeira da professora. Tanto os/as alunos/as como a própria prática eram avaliados continuamente. “A avaliação se dá num processo contínuo de interação professor/aluno, com a identificação das dificuldades e avanços sofridos pelos alunos” (apêndice C, 06 ago. 2002).

A avaliação, numa perspectiva formativa, considera tudo o que pode auxiliar o/a aluno/a a aprender melhor, e acontece na relação cotidiana entre professor/a e aluno/a. Cada situação de aprendizagem é uma fonte rica de informações, hipóteses para tentar entender os conhecimentos e a atuação dos/as alunos/as (PERRENOUD, 2000).

Esta perspectiva de avaliação formativa era valorizada pela professora mantendo um olhar atento e contínuo sobre o que se passava com os/as alunos/as em sala de aula. Aplicava diversas formas de avaliar o processo de aprendizagem de seus/suas alunos/as.

[...] é importante que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para estabelecer um quadro de conjunto do aluno às voltas com diversas tarefas (PERRENOUD, 2000, p.49).

Uma avaliação bem feita possibilita uma mediação mais afinada do/a professor/a junto a seus/suas alunos/as. Para Perrenoud (2000), a avaliação encontra-se no coração do ofício do/a professor/a, porque exige tomada de decisões a partir de um balanço de aquisições e de estratégias de formação, dentre elas: elaborar estratégias que diagnostiquem as aprendizagens/percepções/concepções do/a aluno/a; transformar desempenho e evoluções da aprendizagem do/a aluno/a em menções quantitativas; identificar o estado de aprendizagem do/a aluno/a; identificar evolução na aprendizagem do/a aluno/a; valorizar o processo diferenciado de cada um; avaliar a própria disciplina; avaliar as aprendizagens de conteúdos atitudinais, procedimentais e compreender as diversas etapas de aprendizagem do conhecimento específico.

Além disto, VILLANI e CABRAL (1997) apontam que o exercício da auto- avaliação, da lucidez sobre o próprio processo de aprendizagem e do incentivo à metacognição (para a apropriação de seu processo) são procedimentos que auxiliam o/a professor/a a chegar mais próximo de um diagnóstico pedagógico dos/as alunos/as.

Em vários momentos do ano, a professora utilizava estratégias para diagnosticar as concepções dos/as alunos/as sobre os conteúdos que seriam abordados. Após a aplicação de exercícios, sistematizava as respostas e ensaiava interpretações que pudessem dar bases para desenvolver tal conteúdo.

[...] estas questões podem não ter permitido a soltura das concepções dos alunos, pois a maioria das duplas respondeu de forma breve e parecida. Terão elas exigido conceitos estritamente escolares, da memória escolar dos alunos? Tenho aplicado estas questões em outras

turmas, em anos passados, sem obter melhores resultados. Insisto nelas por não encontrar opções melhores. (Diário, 25 fev. 2002, p. 10)

As respostas dos/as alunos/as às questões colocadas geravam um dilema, pois apresentavam respostas escolares, muitas vezes, com frases desconexas, diferentes daquelas respostas mais espontâneas que a professora esperava. A preocupação expressa no texto parece estar relacionada ao desejo de aplicar questões problematizadoras e num sentido de trazer à tona e valorizar as concepções dos/as alunos/as, aspecto importante para a professora para que ocorra real aprendizagem.

Em tentativas de enfrentar o dilema com a atribuição de notas, recuperando o sentido real da avaliação – não punitiva, mas facilitadora de mudanças nas estratégias de ensino, levantamentos de concepções e processos de aprendizagens dos/as alunos/as - a professora faz o exercício de interpretar as respostas dos/as alunos/as buscando compreender a relação deles/as com o conhecimento escolar:

[...] as respostas dos alunos na questão 1 (como as características são passadas dos pais para os filhos?) trataram dos seguintes aspectos: a) células – parecem soltas, responsáveis pela transmissão dos caracteres; células “agrupadas e passadas para a criança”; “através de células após a fecundação”; através de células como o espermatozóide mais células femininas e nesta mistura se definem as características “através de célula do DNA”; “através de algo gravado no consciente da célula”.

De 14 trabalhos, 9 duplas falaram sobre células e atribuíram a elas papel na “transmissão de caracteres hereditários”. Ainda na questão 1, de 14 trabalhos, 7 citam os grupos sangüíneos ou sangue envolvidos neste processo. Citam que a criança tem o ”mesmo grupo sangüíneo dos pais”; a transmissão ocorre “através dos grupos sangüíneos”; “através do sangue”; “processo (gestação) que envolve o sangue dos pais”. Vários fatores, integrados, co-relacionados ou não, são citados pelos alunos: células – sangue – força da mente – desejo de que o filho tenha esta ou aquela característica – os costumes e cultura são transmitidos pela genética. Também apresentaram (algumas duplas) cópia de palavras que eu havia há pouco tempo colocado na lousa... percebi que alguns alunos, na tentativa de responder “o que a professora gostaria de ouvir” copiaram palavras da lousa, construindo frases desconexas. (Diário, 25 fev. 2002, p. 14)

Com as respostas "em mãos" e a constatação de que muitos de seus/suas alunos/as têm concepções alternativas sobre células e transmissão de caracteres hereditários, a professora repensa seus planos, insere novos conteúdos na programação do semestre e decide iniciar o estudo de genética ligado aos conceitos de células e à temática de reprodução humana.

[...] o que pensam sobre célula? O que sabem? A que se referem quando atribuem às células o papel de transmissão de caracteres? b) trabalho o conteúdo de células com estes alunos? Acho que não terá outro jeito... de que forma retomarei este conteúdo? Pela história da produção de conhecimento nesta área? As pesquisas em genética são anteriores às de células? (Diário, 25 fev. 2002, p. 15)

Durante a aplicação da avaliação individual, uma complexidade de aspectos emerge da relação dos/as alunos/as com a professora (e vice-versa) e destes com o significado de avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

[...] estou aplicando a prova – ops, avaliação em sala, individual, frisando o sentido da avaliação, pedindo que não colem, mas tá difícil de não controlar a cola. Fico como louca olhando, vigiando cada um, tá horrível... vários alunos entregaram em branco, outros fizeram as 5 questões em 5 minutos e entregaram. Estou certa em vigiá-los para que não colem? A maioria está a colar... acho que levaremos mais tempo para vencer este ciclo de cola – vigia – mais cola. (Diário, 09 abr. 2002, p. 23)

Percebe a incorporação do modelo de avaliar da escola em suas ações, refletindo sobre a maneira como usualmente o professor insiste, na aplicação de provas tradicionais, que deixam os/as alunos/as nervosos e não conseguem captar realmente o que aprenderam.

MEU DEUS! Acho que sou exigente mesmo! Muita nota abaixo da média! Vamos contar... – abaixo de 5=11 (!); acima de 5=13; 5 (na média)=6; 18 acima da média. Vou rever alguns abaixo... de 5. Revi e não consigo mudar notas...dos 11 abaixo, há 4 avaliações em branco. Não fizeram porque não tentaram, estavam irritados ou desvalorizados? Ou não sabiam como fazê-la? Estou num dilema sobre as notas, acho que vão (os alunos) mudar comigo, a partir de amanhã....(Diário, 09 abr. 2002, p. 46)

A professora revela, em vários trechos do diário de bordo, o quanto esta tarefa lhe angustiava. Sentia-se cobrada indiretamente pela instituição escolar a apresentar avaliações mais tradicionais do/a aluno/a, levando-a a ter que estabelecer um acordo entre os produtos do/a aluno/a, seu desempenho e as regras da instituição.

Em suas ações de ensino subseqüentes percebe-se um certo caminho percorrido, muitas vezes seqüencial, de enfrentamento do dilema da atribuição de notas. Analisa-se aluno/a por aluno/a, anotando suas concepções sobre o conteúdo da avaliação,

reflete-se sobre o que esperava encontrar nas avaliações e experimenta-se enxergar os/as alunos/as não por notas de 0 a 10 mas por menções menos taxativas.

E é dessa forma, também, que a professora vai construindo o diagnóstico pedagógico e percebe, pela manifestação dos/as alunos/as com a manutenção de suas idéias prévias, que a relação deles com o saber científico talvez esteja num patamar em que aceitam as justificativas do conhecimento científico, mas não as aplicam para situações novas. Portanto, na avaliação individual, retornam às justificativas de suas concepções alternativas, ou mesmo pode estar ocorrendo que eles nem percebam as contradições das suas colocações. As explicações do conhecimento científico não são vinculadas, apenas memorizadas. Como o diagnóstico tem a finalidade de orientar o/a professor/a na busca por atividades didáticas a professora busca outras opções e forma de trabalhar (VILLANI e CABRAL, 1997; FREITAS, 1998).

Na medida em que a professora dá seqüência ao conteúdo a partir do que os/as alunos/as indicaram como aprendizagens, ela busca ajudar seus/suas alunos/as a superarem dúvidas e equívocos com saltos para patamares mais elaborados. Ela faz um exercício de analisar as avaliações de aluno/a a aluno/a mas parece não dar conta de acompanhar a evolução das aprendizagens de cada indivíduo. Reflete que em circunstâncias normais do cotidiano do/a professor/a do ensino fundamental e médio ele/a acompanha o/a aluno/a a partir do grupo/classe. Nestas condições, a avaliação proporciona ao/à professor/a apenas um panorama do quanto foi aprendido a partir do que trabalhou em suas aulas.

A professora parece idealizar a relação que estabelece com os/as alunos/as, quando fica incomodada com a cola de alguns/umas deles/as. Defronta-se novamente com o seu dilema. Dessa vez provocada pela inquietação de não ter conseguido construir um ambiente de confiança tal como havia proposto no contrato didático. E tal como o/a aluno/a não confia, ela também não:

[...] pode ser preconceito meu, mas... suspeito de cola nesta avaliação. Uma aluna que não freqüenta as aulas, pode responder esta avaliação com termos como ovogônia e ovócito?” (Diário, 14 abr. 2002, p. 29)

A avaliação constitui-se num instrumento que afeta aquilo que pretende medir, ou seja, repercute nas relações e percepções que se tem do/a aluno/a. As reações dos/as alunos/as afetam emocionalmente, em contrapartida, a professora (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 2000).

SAL, que eu me lembre, fez a avaliação em 5 minutos e entregou. Entendi como certa afronta a mim, como uma fala de quem não quer ser avaliada... dessa forma, com estas questões que escolhi... além desta aluna, outros dois entregaram a “prova” logo depois, quase em branco. Uma aluna disse que não tem cabeça pra isso, que a cabeça dela não funciona. [...] vários alunos [...] reclamaram da avaliação. Diziam que a cabeça deles não funciona nestas horas, que não conseguiriam fazer nada, que não sabiam nada. (Diário, 14 abr. 2002, p. 30)

No entanto, esses conflitos não a imobilizam, pelo contrário, são motes para avançar em seu planejamento. Utiliza as próprias idéias dos/as alunos/as, expressas nas avaliações anteriores, para realizar uma atividade de retomada de conteúdos no intuito de ajudar os seus alunos na compreensão dos saberes científicos:

AULA DE BIOLOGIA (16/04/2002)

ATIVIDADE “VERDADEIRO OU FALSO – POR QUÊ?”

1. O sangue do corpo da mulher preenche o embrião e passa as características genéticas para a criança ( )

2. O esperma liberado em uma ejaculação é composto por 300 milhões de espermatozóides, líquido seminal e líquido prostático ( )

3. As características genéticas são passadas para a próxima geração somente através do espermatozóide ( )

4. O óvulo é formado por uma única célula ( )

5. Menstruação significa a fase de fertilidade da mulher ( ) 6. A mulher praticamente não tem riscos de engravidar se

tiver relações sexuais nos dias próximos a menstruação ( ) 7. Ocorre a liberação de óvulo cerca de 14 dias antes da

menstruação, se o ciclo menstrual for de 28 dias ( ) 8. Menstruação significa “limpeza do útero” e “saúde para a

mulher” ( )

9. Os gametas são formados após a fecundação do óvulo pelo espermatozóide ( )

10. É possível realizar DNA através das células.

11. Vasectomia é uma cirurgia em que os espermatozóides são enfraquecidos e não conseguem fecundar o óvulo( ) 12. Os espermatozóides são produzidos nos testículos ( ) 13. DIU é um dispositivo de borracha colocado no fundo da

vagina para impedir a entrada de espermatozóides no útero da mulher ( )

14. A pílula é um comprimido com hormônios (geralmente progesterona) que a mulher toma diariamente para evitar a ovulação ( )

15. A ligadura das trompas é uma técnica de esterilização da mulher ( )

16. Planejamento familiar não quer dizer necessariamente limitação de filhos (Arquivo pessoal, 16 abr. 2002).

Ao mesmo tempo em que reflete buscando em contextos mais amplos entender não somente os aspectos cognitivos, mas também emocionais dos/as seus/suas alunos/as, a meta ainda é encontrar novas saídas de ensino partindo do diagnóstico que vai elaborando sobre as características dos/as seus/suas alunos/as

[...] - a avaliação não pode ser enfocada na “prova individual sem consulta” pois os alunos são mais do que mostram nestes momentos; - alunos e seus problemas – relataram cansaço, sono, faltas devido a trabalho, depressão;

- quem são meus alunos? De onde vieram? O que esperam? Devo abandonar o conteúdo de genética e trabalhar DST, sexo, corpo humano?

- como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isso, como trabalho a realidade dos meus alunos? (Diário, 30 abr. 2002, p.. 56)

Aplica diversos formatos de avaliação:

[...] em dupla, os alunos terão 15 min. Para reler o texto “A escolha do sexo do filho” e elaborar uma questão. Em seguida, trocarei as questões entre as duplas, para que respondam (em 15 min.). Depois, fecharemos a interpretação de texto em 10 min. Obs.: nos primeiros 15 min. pedirei aos alunos que listem as palavras novas, difíceis do texto, antes de responderem a questão para que consultem o dicionário (se a escola tiver...) ou a professora.(Diário, 30 abr. 2002, p. 59)

No entanto, o processo parecia não correr a contento:

Praticamente todos responderam a questão: “como são passadas as características das gerações paternas para as gerações filhas?” da mesma forma que no inicio do semestre!!! Responderam: através do sangue; de células... (Diário, 02 jul. 2002, p.100)

Busca refletir sobre as dificuldades de encontrar caminhos mais efetivos de mudança no âmbito da avaliação e encontra suporte na literatura:

A COISA MAIS DIFÍCIL DE MUDAR, DE INOVAR, É A AVALIAÇÃO! Ainda pergunto quem merece nota ou não – quando leio as avaliações dos alunos. Li, com Gil Perez e Ana Carvalho, que é importante perguntar – como posso ajudar este aluno a evoluir? (Diário, 06 jul. 2002, p. 105)

A leitura da teoria sobre avaliação repercute na forma como a professora conduz a "correção" dos trabalhos.

O que espero dos alunos nesta avaliação?

- que interpretem o texto sobre microorganismos e elaborem respostas com suas palavras e interpretações;

- que identifiquem a ação dos microorganismos no ambiente e sua importância para nossa sociedade;

- que percebam a importância da atividade desses organismos para a alimentação, síntese de alimentos. (Diário, 01 out. 2002, p. 160)

Apesar de todo o seu empenho em mudar as estratégias de ensino e de avaliação, a professora percebe, tomando como referência o diagnóstico pedagógico elaborado em momentos anteriores, que os/as alunos/as ainda encontram-se no mesmo patamar em relação ao conhecimento científico, ou seja, continuam com as explicações de suas idéias construídas espontaneamente ou geradas por equívocos da aprendizagem escolar. Porém, desta vez, o saber da experiência dialogado com o saber curricular e acadêmico permite uma reflexão mais racional e um ajuste de sua exigência pessoal e profissional em relação aos avanços da aprendizagem.

O/a professor/a tem que aprender a enxergar os pequenos resultados. Tudo é processual, lento e as mudanças e inovações ocorrem no âmbito local, muitas vezes, quase imperceptíveis. O resultado está numa mudança de postura de uma aluna, que pede para sair da sala quando e filmada e depois pede para filmar seus amigos em sala e se oferece para ser parceira da prof.a para mostrar uma dinâmica para o resto dos alunos, mesmo sabendo ser filmada. Está nos alunos pobres que fotografam o rio que foram visitar, mesmo a prof.a não pedindo este tipo de registro para o trabalho; esta numa leitura extra, de um livro sobre engenharia genética que levei e emprestei para a ROL, depressiva, que dizia não entender os comentários de sala de aula; está numa analise mais elaborada de um aluno quando responde uma questão. (Diário, 22 out. 2002, p. 171)

Não se acomoda pelo conforto que esta nova representação lhe traz. Pelo contrário, avança e propõe uma retomada com a classe explicitando a sua avaliação do processo

P - Por quê esse exercício? Porque nas avaliações, eu percebi que dois grandes temas que ficaram mal trabalhados nessa sala, então eu coloco a minha parte também, que ao trabalhar... a maior parte de vocês não entendeu o que é cadeia alimentar, não entendeu e eu trabalhei mal também, e fotossíntese, ou alimentação das plantas, que foi a última

aula (que foi tão cansativa) que eu acho que a maior parte não pegou também. Então a gente vai depois desse esquema tentar retomar esse assunto. Eu vou por como exercício. (aula 22 out. 2004)

O SABER DA PROFESSORA

Saber conduzir e sustentar situações de ensino e aprendizagem implicou em vários convites da professora aos/as alunos/as para que se envolvessem com o próprio processo de aprendizagem e se co-responsabilizassem por ele. A tentativa de estabelecer um contrato didático levou-a a conhecer e compreender mais as particularidades individuais e situacionais dos/as alunos/as e assumir os riscos e os benefícios deste envolvimento.

A aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os/as alunos/as, segundo Tardif (2000), constitui uma das principais características do trabalho docente. Os alunos necessitam ser motivados e isso exige que o/a professor/a desenvolva competências para fazer mediações complexas no âmbito da interação humana.

Os exercícios de diagnóstico pedagógico possibilitaram o acompanhamento de certas evoluções ou resistências no contexto de aprendizagem de conteúdos escolares. Era necessário diagnosticar e aceitar a existência das concepções alternativas dos/as alunos/as. A professora descobria, durante o processo, a "força" que tinham essas concepções e como resistiam às mudanças. Isso exigia uma habilidade para problematizar essas concepções e oferecer subsídios básicos para o/a aluno/a enfrentar os desafios e as questões colocadas, aspectos estes que a professora tentava desenvolver a partir de exercícios que abordavam as concepções dos/as próprios/as alunos/as.

As tentativas de inovar o ensino levavam a professora a explorar outras formas de avaliar seus/suas alunos/as. Porém, algumas marcas pessoais de rigidez e a forma com que a instituição escolar tratava essa questão gerava um dilema para ela. As inovações no currículo dependiam de transformações similares na avaliação. "Não é de se estranhar, assim, que a avaliação surja como uma das linhas prioritárias na didática das Ciências e uma das preocupações fundamentais dos professores" (GIL-PÉREZ e CARVALHO, 2000, p. 55).

Após se debater com resultados indesejáveis, a professora faz uma síntese da importância de enxergar e valorizar os pequenos e lentos resultados característicos do processo educativo. Segundo Perrenoud (2000), a avaliação exige da docência a consciência de que muitos resultados somente são perceptíveis ao longo de um tempo que não é imediato. Requer uma experiência do/a professor/a em entender que várias aprendizagens se consolidam depois de muitos anos de trabalho com e do/a aluno/a.

Quando a professora compreende que os alunos possuem uma vida e um círculo de relações maior e mais complexo do que a escola, do que com a disciplina e com ela mesma, dá um salto qualitativo na sua relação afetiva com os/as alunos/as. Identifica a importância do descentramento dos problemas da educação, da não aprendizagem e de outros fracassos, de si mesmo/a. Caminha na superação de uma análise individualista do ato educativo e assume que outros fatores e relações interferem neste processo.