Desenvolvimentos contemporâneos na integração entre foco na forma e comunicação 35

importância do foco na forma (form-focused instruction), tendo em mente que esse é o tipo de instrução que ocorre em contextos comunicativos, sendo essa a perspectiva defendida por pesquisadores da área. Passamos, assim, a refletir acerca dessa proposta no próximo subitem deste capítulo.

1.2.4 Desenvolvimentos contemporâneos na integração entre foco na forma e comunicação

Neste subitem apresentaremos os principais estudos e autores que compõem a literatura da área, iniciando a discussão com a proposta de Long (1991) – foco na forma versus foco em formas, seguindo para a importância do input, o papel do noticing36 (SCHMIDT; FROTA, 1983; SCHMIDT, 1990) e da prática significativa. Por fim, voltaremos nossa atenção aos modelos de Batstone (1994) e Larsen-Freeman (2003), de ensino de gramática como habilidade, com os quais concordamos e adotamos neste trabalho.

1.2.4.1 Foco na forma e foco em formas

Embora muitos estudiosos defendam o foco na forma nas aulas de língua inglesa, é preciso considerar as diferentes acepções e interpretações desse conceito, além das possíveis confusões entre foco na forma e foco em formas, devido principalmente à semelhança terminológica. Segundo Doughty e Williams (1998), Long retomou o debate sobre o foco na forma em 1991. Essa nomenclatura, cunhada pelo autor, surgiu em resposta às abordagens com foco exclusivo na gramática ou foco único na comunicação.

De acordo com autor, uma abordagem com foco em formas (focus on forms) tem por objetivo a aprendizagem das próprias formas, ou seja, das estruturas gramaticais, assim como postulado nas abordagens tradicionais e estruturais. Por outro lado, um modelo de ensino- aprendizagem com foco na forma (focus on form) ensina outros assuntos – tais como biologia, matemática ou geografia – por meio da língua, ao mesmo tempo em que chama atenção dos

36_{Optamos por manter a terminologia em inglês por não encontrarmos um correspondente em português que}

alunos para os elementos linguísticos quando eles surgem incidentalmente em aulas cujo foco

principal é o sentido ou a comunicação37(LONG, 1991, p. 46).

Vale ressaltar, conforme esclarecem Doughty e Williams (1998), que foco em formas e foco na forma não são dois polos opostos. O primeiro está limitado ao foco exclusivo na forma, ao passo que o segundo envolve a forma, mas também o trabalho com o contexto. Já os modelos com foco exclusivo no sentido38 excluem qualquer tipo de foco na forma. As autoras chamam atenção para uma problemática envolvendo o termo “form focused-

instruction”. Segundo elas, essa nomenclatura pode ser usada tanto com instruções focadas

em formas quanto em foco na forma, sentido e uso.

Retomando a definição de Long (1991), salientamos o uso da palavra “incidentalmente” em sua proposta, pois segundo o próprio autor, o foco na estrutura será incidental, isto é, não previamente planejado, podendo acontecer em reação às dificuldades apresentadas pelos alunos. Long explica como esse processo pode ocorrer: uma proposta é

que as aulas sejam brevemente “interrompidas” por professores quando eles perceberem que

os alunos estão cometendo erros que são (1) sistemáticos, (2) persuasivos e (3) remediáveis39

(p. 46). Dessa maneira, percebemos que a proposta de Long (1991) para o foco na forma é incidental e reacional, uma vez que, segundo o autor, o aluno pode aprender a gramática quando houver necessidade, ou seja, incidentalmente em aulas cujo foco está na comunicação. Seguindo esse modelo, não é possível trabalhar forma e comunicação de maneira integrada, já que o foco não será planejado. É possível que essa proposta gere ilhas de estruturalismo (AUGUSTO-NAVARRO, 2013 – comunicação pessoal) , ou seja, uma prática voltada para a comunicação que, frente à necessidade/dificuldade do aluno, ocorra o foco explícito na forma.

Entretanto, conforme defendido por Nassaji e Fotos (2011), muitos pesquisadores ampliaram o conceito de foco na forma e demonstraram que a proposta pode ser tanto incidental como planejada, de forma que o professor possa prever possíveis problemas na estrutura da língua-alvo e planejar maneiras de abordá-los. Long (1998) também revisitou seu conceito de foco na forma e, de acordo com Doughty e Williams (1998), propôs uma definição operacional com orientações mais práticas:

Foco na forma refere-se a como os recursos da atenção focal são alocados. Embora existam graus de atenção, e embora atenção às formas e atenção ao

37 _{No original: (…) to linguistics elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on}

meaning, or communication.

38_{As autoras discutem três modelos: foco na forma, foco em formas e foco no sentido.}

39_{No original: One proposal is for lessons to be briefly “interrupted” by teachers when they notice students}

sentido não sejam sempre mutuamente exclusivas, durante uma aula focada no sentido, foco na forma geralmente consiste em uma mudança ocasional de atenção às características do código linguístico – feita pelo professor e/ou um ou mais alunos – desencadeada por problemas percebidos na compreensão ou produção40” (LONG e ROBINSON, 1998, p. 23).

Na definição proposta por Long e Robinson (1998) ainda percebemos que o foco na forma pode ocorrer sem a intenção do professor, sendo impulsionado por algum problema na comunicação. Os autores reforçam que o modelo de foco na forma é motivado pela Hipótese da Interação (LONG, 1991), que reforça a importância da negociação de sentido nas interações entre aprendizes. Essa negociação pode gerar feedback negativo que, por sua vez, direciona a atenção do aprendiz para os problemas na comunicação. Dessa forma, o noticing das formas pode ser estimulado, levando o aprendiz a focar na forma e refletir sobre as diferenças entre o insumo recebido e a produção feita. Long e Robinson (1998) defendem que o intuito do foco na forma é o noticing (proposto por SCHMIDT, 1990).

Embora os autores tenham revisitado o conceito de 1991, acreditamos que a proposta de Long e Robinson (1998) ainda esteja voltada para o foco incidental, desencadeado por problemas na comunicação. Nossa percepção está pautada na compreensão de que, nesse modelo, por meio da negociação de sentido e feedback negativo, os alunos podem ser levados a refletir sobre a língua, e a atividade comunicativa pode ser interrompida para que determinado “erro” seja discutido, isto é, para que haja o foco explícito na forma. Julgamos que o foco na forma pode ocorrer conforme defendido pelos autores. Porém, pautando-nos em Nassaji e Fotos (2001) e Lightbown e Spada (2008), defendemos que o foco na forma também pode ser planejado e integrado ao plano de aula, não apenas reativo aos problemas que podem surgir durante a interação.

Assim, concordamos com a definição mais ampla apresentada pelos autores, uma vez que contempla as diversas maneiras de chamar atenção do aprendiz para a estrutura linguística:

Uma vez que nossa motivação é impulsionada por considerações pedagógicas, nós concebemos foco na forma como uma série de opções metodológicas que, enquanto aderem aos princípios do ensino comunicativo de línguas, buscam manter um foco em formas linguísticas de várias maneiras. Tal foco pode ser atingido explicitamente e implicitamente,

40_{No original: Focus on form refers to how focal attention resources are allocated. Although there are degrees of}

attention, and although attention to forms and attention to meaning are not always mutually exclusive, during an otherwise meaning-focused classroom lesson, focus on form often consists of an occasional shift of attention to linguistic code features – by the teacher and/or one or more students – triggered by perceived problems with comprehension or production.

dedutivamente ou indutivamente, com ou sem planejamento prévio, e integrativamente ou sequencialmente41. (NASSAJI e FOTOS, 2011, p. 13)

Os pesquisadores também ressaltam que foco na forma deve ser compreendido como parte de uma proposta de ensino-aprendizagem de gramática que também incentiva oportunidades de input e output, bem como interação e prática.