A desmetodização da alfabetização: uma reação crítica aos métodos tradicionais

A desmetodização surgiu como uma reação crítica aos métodos tradicionais de alfabetização, que se constituíam como um modelo predominante nas práticas dos professores e eram considerados como indispensáveis para o ensino da leitura e da escrita. Essa

5 _{Cabe salientar que, quando falamos de “metodologias construtivistas” ou quando alegamos que a Psicogênese}

possibilitou a construção de novos saberes-fazeres por parte do professor, não estamos afirmando que a Psicogênese da Escrita tenha difundido uma metodologia de ensino, uma vez que ela constitui uma teoria psicológica que explica o processo de construção de conhecimentos sobre a escrita pela criança. Ao utilizarmos tais expressões referimo-nos aos contornos que os professores conferiram às suas práticas a partir do contato com as ideias difundidas por Ferreiro e Teberosky e, sobretudo, com as didáticas de alfabetização formuladas a partir dessas ideias, oportunizando, por exemplo, uma maior participação dos alunos no processo de aprendizagem, propondo atividades concernentes à concepção do SEA como um sistema de notação e não como um código e utilizando diagnoses com vista à avaliação e identificação das hipóteses de escrita dos discentes.

concepção acerca dos métodos fazia com que os alfabetizadores dessem atenção ao método a ser utilizado em detrimento da maneira como as crianças compreendem a escrita, o que começou a mudar com a divulgação dos estudos de Emília Ferreiro. A partir de então, passou- se a questionar o lugar que esses métodos assumiam e mesmo sua necessidade, postulando assim, um ensino da leitura e da escrita sem a sua utilização.

Contribui para isso, a equivocada concepção de que a teoria da psicogênese da escrita propõe uma postura passiva do professor diante da conceitualização da escrita por parte da criança, quando, na verdade, o que se defende é que esse profissional compreenda o aluno como alguém que pensa sobre a escrita e que elabora suas hipóteses acerca dela, e que, a partir disso, desenvolva seu fazer docente. Ou seja, a identificação dos níveis e hipóteses de escrita é considerada como ponto de partida e não como o limite da intervenção dos professores alfabetizadores.

Com isso, não estamos afirmando ou criando a expectativa de que a teoria construtivista seja a única possibilidade de construção de práticas de ensino bem-sucedidas, pois a realidade do cotidiano escolar pode contrariar essa lógica. Isso é o que explicita Frade (2005), quando ressalta que a diversidade de orientações teóricas que pode entremear o fazer das alfabetizadoras que obtêm sucesso, pode refutar as expectativas prévias dos pesquisadores que esperam encontrar o professor bem-sucedido fazendo uso das concepções teóricas construtivistas devido à sua hegemonia nesse momento histórico da alfabetização. Assim, a referida autora afirma que as professoras indicadas como bem-sucedidas apresentam concepções teóricas baseadas tanto na perspectiva psicogenética, quanto no associacionismo e no sociointeracionismo.

Nesse sentido, pode-se concluir que o fazer docente não é - e não pode ser - uniforme, já que congrega saberes-fazeres oriundos de diferentes contextos, saberes-fazeres estes que ora se aproximam, ora se distanciam, ora dialogam entre si - permitindo hibridismo e bricolagens -, ora contendem, excluindo-se aquele que parece menos adequado à realidade em que se materializarão.

Além desses fatores, Soares (2014) destaca também que a filiação, por parte do professor, a uma única concepção teórica não ocorre porque - diferentemente dos pesquisadores de distintas perspectivas teóricas que focalizam apenas uma parte do processo de aprendizagem da língua escrita, isto é, aquela que concerne à sua área de pesquisa - esse profissional precisa dar conta de todas facetas da língua escrita com vista à alfabetização dos alunos. Assim, por exemplo, mesmo havendo investigações que focalizam apenas a

apropriação do sistema de escrita alfabética ou somente o letramento, em sala de aula o professor precisa trabalhar com essas duas facetas para dar conta do ensino da língua escrita.

Ainda nessa perspectiva, pode-se dizer que o alfabetizador pode lançar mão de saberes produzidos em diferentes campos teóricos sem que, com isso, seu fazer seja contraditório ou destoante. Podemos dizer, parafraseando Chartier (2007), que a coexistência de atividades heterogêneas, advindas de perspectivas teóricas consideradas incompatíveis do ponto de vista teórico, pode se constituir como um sistema dotado de coerência pragmática, do ponto de vista dos saberes da ação. Ou seja, mesmo cada perspectiva teórica se lançando sobre uma faceta específica da língua escrita e, às vezes, não dialogando entre si, isso não significa que o professor precise necessariamente fazer o mesmo e se filiar a uma dessas perspectivas. Ao contrário, ele pode se munir dos aspectos mais significativos que cada uma dessas concepções teóricas apresenta em termos de conhecimento, que pode contribuir sobremaneira para o desenvolvimento de práticas de ensino da leitura e da escrita consideradas bem-sucedidas.

Nesse sentido, concebemos que, embora o construtivismo tenha trazido grandes contribuições para a concepção de que a língua escrita é um sistema de representação da escrita, sendo necessário ir além da codificação e decodificação, não podemos desconsiderar a existência de práticas exitosas que remetam a outras concepções, pois o cotidiano da sala de aula permite a elaboração de diferentes saberes-fazeres que imprimem peculiaridade e sucesso à prática de ensino da leitura e da escrita. Além disso, como apontamos antes, e como afirma Chartier (2007, p. 17), os professores “não confundem coerência teórica com coerência pragmática, nem a lógica da pesquisa com a do ensino”. Ou seja, os professores, diferentemente dos pesquisadores, não se filiam a única concepção, antes, lançam mão de diferentes metodologias que remetem à diferentes perspectivas.

2.6 Crescimento dos estudos sobre letramento no Brasil e a desinvenção/reinvenção da