O surgimento dos métodos de alfabetização

Uma das formas de melhor compreendermos as mudanças que foram perpassando a alfabetização ao longo do tempo, e suas implicações sobre as práticas dos professores que são considerados bem-sucedidos, é nos debruçando sobre o tratamento que os métodos foram dando ao objeto de ensino da língua escrita em determinados momentos históricos.

Nessa direção, no caso do Brasil, como aponta Mortatti (2006), é na história dos métodos que a alfabetização tem sua face mais visível, o que pode ser evidenciado mediantes as disputas que se estabeleceram, principalmente, nas últimas décadas do século XIX, entre métodos sintéticos e analíticos. Tais disputas, que se expressavam pela crítica dos antigos métodos e afirmação das novas alternativas metodológicas, objetivavam solucionar o problema dos altos índices de fracasso apresentados por crianças das escolas públicas com vista à aprendizagem da leitura e da escrita.

Mas, antes de refletirmos acerca dessas disputas, é interessante compreender que ao conceito de método de alfabetização também se tem atribuído sentidos diferentes. Ele tem sido utilizado para designar métodos específicos, como os sintéticos e os analíticos, bem como manuais de alfabetização produzidos por determinado autor, cartilhas ou, ainda, um conjunto de saberes ou princípios teórico-práticos-procedimentais fundamentados em teorias que têm por finalidade organizar o trabalho pedagógico, ou mesmo, escolhas teóricas para guiar a ação, as quais são (re)criadas pelos professores no contexto de suas práticas de ensino (CHARTIER, 2007; CHARTIER; HÉRBRAD, 1990; FRADE, [2014?]; SOARES, 2016).

Os métodos podem ainda designar o caminho ou o conjunto da sistematização de procedimentos selecionados a partir dos conteúdos de alfabetização a serem ensinados e com base nos conhecimentos que se tem sobre os processos cognitivos dos alunos, na aprendizagem (GALVÃO; LEAL, 2005; PELES, 2004). Nesse sentido, tendo em vista sua natureza sócio-histórica, nem sempre há um consenso em torno do conceito de método. Assim, em determinados períodos, é possível perceber uma maior ou menor ênfase em torno

de um ou de outro sentido que o termo pode abarcar, o qual pode variar contemporaneamente, a depender do contexto e das perspectivas epistemológicas assumidas.

Em detrimento disso, é importante considerar que houve inúmeras tentativas de estabelecimento de diferentes tipos de métodos, polarizando os mais inovadores e os mais tradicionais, conforme seus princípios, (CHARTIER; HÉRBRAD 1990). Essas tentativas de estabelecimento do “novo” gerou o que, nas palavras de Mortatti (2008, 2010), pode ser denominado de “querela dos métodos”, tendo em vista que, em diferentes períodos históricos, sujeitos pertencentes a grupos ou categorias distintos, tais como professores, pesquisadores e autoridades governamentais, passaram a apresentar suas versões daquilo que seria a melhor maneira de ensinar a leitura, inicialmente, e a escrita. Tais versões, que tinham como base as “modernas verdades científicas”, acusavam de “antigos” e “tradicionais” os métodos em vigor naquele momento, movidos por diferentes urgências sociais e políticas (MORTATTI, 2008). Além de epistemológicas, essas disputas são também disputas políticas pela hegemonia de sentidos em torno da alfabetização e, muitas vezes, de interesses particulares e empresariais, que, mais do que preocupados com a qualidade da educação e com a diminuição do fracasso na alfabetização, almejam a disseminação de suas propostas como sendo as mais revolucionárias e adequadas às necessidades da época, a fim de atender objetivos comerciais.

Depreendemos, assim, que é possível que, aquilo se tenha considerado como práticas de ensino da leitura e da escrita bem-sucedidas possa estar atrelado às “novas” propostas veiculadas. Contudo, é preciso levar em conta três outros fatores. O primeiro é que aquilo que se considera como prática de sucesso pode variar conforme a ótica de quem fala sobre ela. Nesse sentido, é possível que, mesmo diante do “novo”, alguns sujeitos considerem práticas exitosas aquelas que se pautam em padrões tradicionais, o que está atrelado ao segundo fator, qual seja o que se considera como sendo o objeto de ensino da alfabetização. Como afirmam Castedo e Torres (2011, p. 114), “a essa rivalidade estão subjacentes concepções distintas sobre a escrita” – trataremos desse assunto mais adiante quando abordaremos os principais métodos que, por muito tempo, embasaram e embasam as práticas dos professores alfabetizadores. O terceiro fator está atrelado à coexistência de diversas práticas consideradas bem-sucedidas, de modo que, dependendo da perspectiva teórica que se tenha, é possível questionar acerca de que sucesso é esse de que se fala. Nesse sentido, é bem provável que o sucesso das práticas em que alfabetização e letramento ocorram de forma separada seja questionado por pessoas que defendem a interdependência desses dois processos. Igualmente, é possível que aqueles que defendem um ensino considerado mais tradicional questionem o

sucesso das práticas que privilegiam atividades de letramento em detrimento do ensino das correspondências grafofônicas.

Assim, é importante atentar para a ideia de que, apesar das tentativas de tornar hegemônicos - ou mesmo oficiais - determinados sentidos de alfabetização, a “substituição” de um método por outro ao longo da história não ocorria de forma linear, como se, mediante uma nova proposta, simplesmente se pusesse fim à existência de outas mais antigas, principalmente quando se trata do cotidiano escolar, que é plural e dinâmico.

Parafraseando Mortatti (2010), apesar das tentativas de hegemonia de determinado sentido de alfabetização, os sentidos nem sempre são únicos, nem a oficialização é isenta de resistências, pois tais processos são mediados especialmente pela dissimulada utilização de antigos métodos nas práticas alfabetizadoras. Ou seja, a disseminação de determinado conjunto de procedimentos ou caminhos relativos ao que seria uma prática bem-sucedida com vista ao ensino da leitura e da escrita, em certo momento histórico, somente supõe, não garante, a negação total daquilo que se considerou como sendo inadequado. Tampouco “o novo” pode impedir que no cotidiano escolar coexistam diferentes métodos, ou mesmo intervenções outras a partir deles, o que demonstra que, no contexto das práticas dos professores, as ideias em torno da alfabetização estão sujeitas à interpretação e reinvenção.

O exposto se justifica porque a opção por um ou outro método, como sendo o mais revolucionário ou adequado, pode estar condicionada por determinantes outros que o extrapolam. Entre tais determinantes, situam-se aqueles relacionados às escolhas da instituição escolar, dos órgãos oficiais (OLIVEIRA Z., 1989) ou mesmo dos saberes-fazeres mobilizados pelos professores quando da análise do que lhe parece mais significativo para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, com base nas especificidades e necessidades da turma ou dos objetivos a que se propõem..

Além disso, é importante ressaltar ainda, como aponta Frade (2005, p. 07), que “ora a escolha por determinado método aparece como uma solução mágica para todos os problemas, ora acontece uma negação de sua necessidade, ocasionando desgaste ou desvalorização de práticas de sucesso baseadas nessa tradição”. Assim, compreendemos que os métodos tentam controlar a prática dos professores, seja por meio da apresentação de propostas salvadoras para os problemas por eles enfrentados em sala de aula, seja pela via da desvalorização das práticas que dão certo, ao afirmarem o “novo” como bom e o “antigo”, ou as próprias criações do professor, como ruins ou inadequados. Contudo, sendo sujeitos ativos do processo de ensino, o que acontece é que “as professoras procuram adequar o método que adotaram à

importância que dão às demandas dos alunos”, como aponta Peles (2004, p. 59) em sua metanálise de pesquisas que tratam das práticas de bons professores.

Assim, como explicitamos anteriormente, os alfabetizadores bem-sucedidos, por já terem em muitos casos práticas estruturadas e consolidadas, organizam suas ações não apenas com base nas ideias que são propagadas pelo conjunto de orientações/prescrições que almejam hegemonia, antes mobilizam saberes-fazeres que se pautam, muitas vezes, naquilo que vem surtindo efeito em suas práticas de alfabetização.

Apesar disso, precisamos considerar também que, durante muito tempo, a alfabetização foi reduzida a ideia de qual método seria o mais eficiente para o ensino da leitura, como se eles fossem os únicos fatores a interferir nos processos de ensino e aprendizagem. Mas os métodos sempre existiram? A partir de que momento se percebe sua necessidade?

De acordo com Frade (2007, p. 22), “a história nos permite situar a discussão dos métodos no período em que são formados os sistemas escolares ocidentais e, sobretudo, quando a escola passa a ter que criar estratégias para ensinar a todos, num mesmo espaço e tempo”. Ou seja, como dito anteriormente, quando o ensino da leitura e da escrita se restringia ao meio familiar, em que se aprendia de forma assistemática por meio da transmissão de um adulto, não havia a necessidade de método. Assim, ele é um advento das novas necessidades apresentadas pela escola como instituição oficial para o ensino inicial da língua escrita.

Ressaltamos, contudo, que inicialmente o objeto da alfabetização e, por conseguinte, dos métodos, era a leitura. Portanto, era comum que se estudasse o alfabeto, as sílabas, as letras e que se fizesse leituras de textos por silabação e de maneira corrente, para, somente depois, passar à escrita (CHARTIER, 2007), que se restringia à cópia e à caligrafia. Duas das possíveis causas para esse fato estão relacionadas às precárias condições de funcionamento das escolas, devido às dificuldades de manutenção e alto custo de materiais para a escrita (COSTA; ANTUNES, 2016), e ao empecilho à escrita que a utilização da pena e tinta oferecia para as crianças recém-chegadas à escola, que, por não conseguirem inicialmente utilizá-las como faziam os adultos, acabavam sendo impedidos de escrever, como aponta Chartier (2007).

2.2.2 Disputas entre os métodos das marchas sintética e analítica

Inicialmente, tinha-se como marcos fundamentais para o ensino da leitura os métodos de marcha sintética, que partiam das unidades menores da língua - como a letra, a sílaba, o

fonema - para o todo, focalizando aspectos relacionados às correspondências fonográficas e priorizando a decifração; e os métodos analíticos, que adotavam o caminho inverso, atentando para as unidades significativas da língua (FRADE, 2007; MORTATTI, 2008, 2000).

Em se tratando dos métodos sintéticos, pode-se dizer que eles foram os que encabeçaram a metodização da alfabetização. Tais métodos podem ser classificados de acordo com a unidade que tomam como base. Um dos mais antigos é o método alfabético ou soletração, que parte do ensino das letras. Neste, os alunos precisam decorar, reconhecer as letras do alfabeto, passando, posteriormente, para as combinações silábicas a serem memorizadas, sem, contudo, estabelecer relação entre os grafemas reconhecidos e o que eles representavam. Ainda hoje há menção ao seu uso, principalmente na região Nordeste do Brasil, como demostram Mortatti (2000) e Frade [2014?]. Apesar de ter sido hegemônico por muito tempo, esse método apresentava algumas dificuldades para apropriação da escrita por parte da criança. Uma delas é o fato de o aluno precisar repetir os nomes das letras (os quais, muitas vezes, não têm relação direta com o som que elas representam) para formar as sílabas, sendo a pronúncia das palavras demasiadamente fragmentada. Outra dificuldade é a necessidade de grandes períodos de atividades mecânicas de memorização e a ausência de sentido que as permeiam.

Nesse sentido, tendo em vista essas dificuldades e o fato de a soletração ser um processo longo e tedioso para os alunos, surge o método fônico como uma reação crítica à soletração (BRASLAVSKY, 1988; FRADE, [2014?]). O “novo” método, por sua vez, evitando a pronuncia do nome das letras, como fazia o “método anterior”, parte dos fonemas. Nesse caso, conforme Frade [2014?], a ênfase está na relação som/letra, de maneira que se inicia pela aprendizagem das formas e sons das vogais, passando em seguida para as consoantes e o estabelecimento de relações entre elas, isto é, para a formação de sílabas e, depois, as palavras, seguindo sempre a ordem dos fonemas mais simples para os mais complexos.

Nesse sentido, é notável que a falta de sentido é também um problema apresentado por esse método, problema esse que não se resolve com apresentação de imagens, palavras-chave ou onomatopeias associadas aos sons, uma vez que as unidades trabalhadas são os fonemas, cuja compreensão implica um alto nível de dificuldade tanto para crianças que ainda não estão alfabetizadas, quanto para aquelas que já possuem uma hipótese alfabética de escrita, como expõe Morais (2012).

Essa dificuldade se deve ao fato de os fonemas serem unidades abstratas, que requerem processos cognitivos que levem à análise da palavra, muitas vezes, em sua forma

escrita, seja através da utilização de um suporte para fazer a notação ou por meio do processamento mental que faz com que o sujeito lembre-se da palavra escrita, isto é, que faz com que ele pense na sequência de letras que compõem a palavra para em seguida associá-las aos fonemas.

Como expõe Morais (2012), apesar de haver a concepção de que sem a pronúncia isolada dos fonemas a criança não se alfabetizaria, e apesar da necessidade de que compreendam que as letras representam fonemas, a habilidade de segmentação fonêmica não é indispensável à alfabetização, como querem fazer pensar os adeptos do método fônico.

Igualmente, percebe-se que à segmentação de palavras em fonemas é uma tarefa complexa não apenas para crianças, mas também para adultos, inclusive para os próprios professores. Nessa direção, ao analisar as práticas de ensino de leitura e escrita de duas professoras que participavam do Programa Alfa e Beto e sua relação com as propostas desse Programa, Alexsandro da Silva (2014) percebeu que uma das professoras pronunciava o nome das letras para se referir aos fonemas, ao invés de pronunciá-los e de ensinar os alunos a fazê-lo, conforme orientações do Programa. Além disso, a professora chegava a induzir ou dar as respostas das atividades aos alunos para diminuir o nível de complexidade da atividade e cumprir as exigências do Programa.

Nesse sentido, o referido autor afirma que essa tática utilizada pela professora parece estar relacionada, por um lado, à complexidade da pronuncia de fonemas isolados por parte da alfabetizadora e dos alunos, e por outro, a uma familiaridade maior das professoras em relação à utilização das letras e/ou sílabas no processo de ensino do sistema de escrita alfabética em detrimento do uso de fonemas, já que a silabação e a soletração parecem ter tido maior impacto no cotidiano das turmas de alfabetização.

De acordo com Braslavsky (1988) devido às dificuldades apresentadas pelo método fônico, e em virtude da necessidade de aumentar o interesse das crianças, apareceram vários métodos fônicos. Contudo, apesar de alguns deles terem apresentado certas vantagens, nenhum deu conta dos problemas relacionados ao estudo dos fonemas, o que deu margem ao surgimento dos métodos silábicos.

Ainda como constituinte da marcha sintética, temos o método silábico, que, como o próprio nome indica, toma as sílabas como unidades para o ensino da escrita, isto é, “toma como unidade o segmento fonológico mais facilmente pronunciável”, como indica Frade (2007). Aqui as sílabas são incialmente combinações de vogais e consoantes, que são destacadas geralmente no início das palavras, partindo para as unidades maiores e seguindo a sequência do mais fácil para o mais difícil. A crítica a esse método está relacionada à

utilização de palavras composta apenas de sílabas conhecidas pelos discentes, bem como à ênfase que se dá a essas unidades e em sua memorização em detrimento de outras que possuem mais sentido na língua escrita, como os textos, que, na maioria das vezes, são tomados apenas como pretexto para explorar determinada família silábica.

Esses métodos disputaram, por muito tempo, a hegemonia em torno do que seria a melhor maneira de alfabetizar, sendo que, em muitos casos, a discussão em torno da alfabetização ficava restrita ao método a ser utilizado. Entretanto, é possível perceber que mesmo se diferenciado com base naquilo que tomam como objeto de ensino, tais métodos estão ancorados na codificação e decodificação. Nesse sentido, em todos eles a alfabetização é considerada como um código escrito de transcrição da fala.

Mediante a isso, podemos nos questionar sobre as contribuições desses métodos para o desenvolvimento de práticas de ensino bem-sucedidas de leitura e escrita. É inegável que muitos professores construíram, e ainda constroem, suas práticas fundamentados nos caminhos por eles apontados, do contrário não teriam alfabetizado tantos indivíduos ao longo do tempo. No entanto, é preciso considerar o que está se chamando de “alfabetizado” e o percurso vivenciado até alcançar esse estado, ou seja, é importante nos interrogamos tanto acerca do produto da alfabetização, quanto do processo.

Se partirmos da concepção de que alfabetizado é aquele sujeito que consegue decodificar os signos escritos em unidades orais, sem, contudo, compreender as mensagens veiculadas e sem que se faça uso das funções sociais da leitura e da escrita, pode-se considerar que alfabetizadores que partem desses métodos desenvolvem práticas bem-sucedidas. Entretanto, ao partir de uma perspectiva em que se postula que estar alfabetizado é mais que codificar e decodificar, é possível que não se considerem exitosas tais práticas.

Assim, muitas práticas não são consideradas bem-sucedidas ao se considerar as atividades, os procedimentos e os princípios aos quais os alunos são submetidos para se alfabetizarem. Nesse sentido, adeptos dos métodos sintéticos podem considerar que os caminhos por eles indicados são os mais apropriados, enquanto aqueles que têm uma concepção de que a decodificação deve estar acompanhada da compreensão e de que, para aprender a língua escrita, a criança não deve ser submetida a longos períodos de memorização, repetições e atividades sem sentido, podem considerar que tais práticas são maçantes e inadequadas e não exitosas.

Diante da necessidade de levar os indivíduos a uma leitura compreensiva e de sanar os problemas causados pela utilização dos métodos da marcha sintética, surgem os métodos analíticos, recorrendo as unidades significativas da língua, partindo do todo para as partes e

procurando romper com a decifração, como mostram Braslavsky (1988) e Frade (2005). Nessa perspectiva, dependendo da unidade enfatizada por seus defensores, toma-se por base palavras, sentenças ou "historietas", como expõe Mortatti, (2006, 2000). Conforme essa autora, no método da palavração o ensino parte do reconhecimento visual da configuração gráfica das palavras, repartindo-as, a posteriore, em sílabas, letras ou fonemas; no método de sentenciação, como o próprio nome indica, toma-se a sentença enquanto unidade, reconhecendo-a globalmente para em seguida decompô-la em palavras e em sílabas; já o método global de contos, ou de historietas, toma como ponto de partida o texto para depois analisar as sentença, palavras e sílabas.

Tais métodos afirmavam a inadequação dos métodos sintéticos por partirem das unidades menores da língua que não têm sentido para os alunos, defendendo, em lugar disso, a necessidade de tornar a aprendizagem da leitura mais significativa e dotada de compreensão do lido.

A crítica aos métodos que partem das unidades menores da língua e a tentativa de hegemonização dos que partem de unidades significativas - por meio da produção de diferentes materiais (como as cartilhas e os livros) e da veiculação de discursos que enfatizavam os resultados milagrosos que poderiam ser alcançados com os métodos analíticos - geraram exasperadas disputas entre o “novo” e o “tradicional”, o “antigo” e o “revolucionário”, o “adequado” e o “inadequado”, o “eficiente” e o “ineficiente”.

Contudo, é perceptível que apesar de ter sido durante o momento de institucionalização dos métodos analíticos que o termo alfabetização começa a ser utilizado para designar o ensino inicial da leitura e da escrita (MORTATTI, 2006), a concepção de alfabetização continua sendo a mesma: a de que a aprendizagem da língua escrita é a aquisição de um código de transcrição das unidades sonoras da fala. A esse respeito, Morais (2012) afirma que independentemente de serem sintéticos ou analíticos, os velhos métodos de alfabetização compreendem a escrita como um código em que as letras seriam símbolos que substituem os fonemas nas palavras. Nesse sentido, o referido autor expõe que essa consideração parte do princípio de que o sistema de escrita alfabética não teria propriedades ou princípios conceituais a serem compreendidos pelas crianças que estão se alfabetizando, já que os fonemas existiriam como unidades isoladas na mente delas.

Ressaltamos, entretanto, que esse movimento entre métodos sintéticos e analíticos não ocorreu de forma linear, como se de uma hora para outra os métodos que partem das unidades menores deixassem de existir para dar lugar aos que enfatizavam unidades significativas da