A inclusão dos alunos em práticas leitoras e a necessidade de ensinar a ler para formar leitores: contextos de construção dos saberes-fazeres mobilizados por Vera Lúcia

Diante do que temos exposto até aqui, interessou-nos saber a origem desses saberes- fazeres mobilizados pela professora Vera Lúcia, em seu cotidiano, com vista à inclusão dos alunos em práticas leitoras, bem como em relação ao trabalho individualizado da leitura. Assim, quando perguntamos, na autoconfrontação, onde ou como ela havia aprendido a trabalhar daquela maneira, proporcionando momentos de leitura deleite e valorizando o cantinho da leitura, a alfabetizadora expôs:

E como eu sempre gostei muito de ler, desde criança, meu pai sempre me presenteava com livros infantis – eu não era de ter muitos brinquedos, mas meu pai era um leitor. Eu tinha vários livros assim... Eu acho que você termina fazendo aquele universo fazer parte, né, da sua vida. Chapeuzinho Vermelho, Rapunzel... E eu tenho esse hábito de presentear meus filhos também e outras crianças com livros. Eu gosto! Eu gosto muito! Eu acho que eu tenho isso já da minha infância mesmo. Eu costumo ler pra eles. Eu

estimulo muito tanto os meus filhos como os meus alunos a ler (PROFESSORA VERA LÚCIA, 2017).

Como se pode notar, a fala de Vera Lúcia indica que esses saberes-fazeres mobilizados no ensino da leitura em sala de aula tinham relação com aspectos de sua própria vida, mais especificamente com o fato de ser uma leitora e, aparentemente, gostar de ler, o que, provavelmente, teria contribuído para que ela estendesse essa prática de sua vida cotidiana ao cotidiano escolar.

O depoimento da alfabetizadora evidencia também que a mobilização desses saberes- fazeres voltados ao ensino da leitura sofreram a influência do contexto familiar, no qual a atitude do pai em presenteá-la com livros parece ter contribuído para que desenvolvesse o gosto pela leitura e para que tentasse desenvolver esse mesmo gosto em seus alunos através da leitura deleite.

Diante da referência à contribuição do contexto da vida familiar na construção dos saberes-fazeres mobilizados por Vera Lúcia, perguntamos se ela costumava ler para sua turma os mesmos textos que ela lia na infância, o que a professora respondeu da seguinte maneira:

Leio! Gosto! Gosto! Eu gosto de histórias que... assim... aquelas bem tradicionais. Se bem que, a gente vai vendo assim - depois - a criatividade dos autores... Eles vão produzindo... Eu gosto de histórias que tenham o final feliz [risos]! [...] Eu acho que foi mais assim mesmo, da leitura da infância mesmo. Você vai envelhecendo, né? Vai pegando experiência... Você vê uma coisa ou outra... (PROFESSORA VERA LÚCIA, 2017).

Nesse sentido, a fala de Vera Lúcia revela que ela lia para seus alunos os mesmos livros com os quais seu pai a presenteava quando era criança, embora eles não fossem os únicos que ela costumava ler para a turma ou propor que as crianças lessem. Segundo a professora, o contato que ela teve com outras obras, ao longo de sua experiência na docência, permitiu que conhecesse a “criatividade dos autores” e, provavelmente, textos mais criativos ou interessantes que aqueles com os quais iniciou suas práticas de leitura.

Pesquisas como a de Gama (2014), Ubarana (2013) e Monteiro (2006) também evidenciaram contribuições do contexto familiar para as práticas das alfabetizadoras que investigaram. Nesses estudos, evidenciou-se que as professoras rememoram ações de membros da família, como os pais ou avós, que tinham o hábito de leitura ou costumavam ler para elas na infância, constituindo-se com modelos de leitores e contribuindo para que desenvolvessem um conceito positivo em relação à escola e à prática da leitura. Nesse sentido, entende-se que atitudes, relações e posicionamentos em relação à leitura das pessoas com que o professor convive quando criança transmitem saberes que podem se constituir como referência para seu fazer cotidiano em sala de aula.

Além do contexto familiar, o depoimento da professora, durante a entrevista de autoconfrontação, também faz menção à vivência em outros contextos dos quais Vera Lúcia havia participado ou participava no momento da pesquisa. Vejamos:

Isso... Acho que já foi uma ideia do... Tinha na Escola Ativa o cantinho de leitura, mas eu... Veio ser aprimorado com o Alfabetizar com Sucesso, né? Que a gente faz a exposição. Tem os cantinhos de leitura [...] Mas assim... eram lugares estáticos lá, parados. Sabe? É... Eu não sei... de onde vem assim essa ideia de trazer eles pra cá. Porque ele tá lá parado, mas eles podem ir sabe? Podem ir lá ver, manusear, tudo. Agora, assim... acho que com o tempo a gente vai aperfeiçoando, né, as ideias, as coisas... E ter o momento deles da leitura, tanto aí como na banca... Eu sempre tenho um momento de leitura no início da aula. Às vezes eu já entregava os livros a eles. Entregava três livros a cada um, ou dois, um! Outros momentos, eu deixava eles escolherem. Eles ficavam bem concentrados. Até aqueles que não sabiam ler pegavam e ficavam... “Vamos ler a imagem. Agora me conte a imagem”. Eles não sabiam ler, mas eles olhavam a imagem e começavam a contar a história. Imaginária! [risos]. (PROFESSORA VERA LÚCIA, 2017)

Dessa forma, mediante depoimento da professora, percebemos que ela remeteu os saberes-fazeres mobilizados aos programas Escola Ativa15 e Alfabetizar com Sucesso16, os quais apresentam como um de seus principais eixos a formação continuada de professores e destacam a importância da vivência de práticas de leitura prazerosas na escola.

Nessa perspectiva, o currículo do PAS destaca a importância de que os alunos sejam apreciadores de diferentes gêneros textuais, compreendendo-os e demostrando prazer ao lê-los e ouvi-los (PERNAMBUCO, 2015). Na mesma direção, o “Caderno de ensino e

aprendizagem: alfabetização e letramento 3”, do Programa Escola Ativa, encontra-se a seguinte orientação ao professor: “você deve, também, cuidar para que os textos sejam adequados, próprios das brincadeiras de infância, divertidos e com um forte comprometimento lúdico (LOPES, ABREU & MATTOS, 2010b, p. 05). Dessa forma, é

15 _{Programa gestado desde 2007 pela Coordenação-Geral de Educação do Campo, configurando-se como uma}

das ações do Ministério da Educação para a política nacional de Educação do Campo. A Escola Ativa foi implementada em 1997 no Brasil, incialmente nos estados do Nordeste (com exceção de Sergipe e Alagoas), tendo posteriormente ampliado suas ações para as demais regiões do país. Seu principal objetivo consiste em aumentar o nível de aprendizagem dos discentes, reduzindo os índices de repetência e a evasão escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas multisseriadas localizadas nas áreas campesinas. Para tanto, o referido Programa realiza - sob responsabilidade da União, dos Estados e dos Municípios – formações continuadas para professores pautadas em propostas e princípios pedagógicos específicos para o campo e fornecendo materiais para o desenvolvimento de suas propostas (BRASIL, 2010).

16 _{O Alfabetizar com Sucesso (PAS) é um programa desenvolvido pela Secretaria de Educação de Pernambuco,}

em parceria com as Secretarias Municipais, o qual teve início no ano de 2003 como um projeto piloto com vista à melhoria da aprendizagem dos alunos dos dois ciclos do Ensino Fundamental I. Um dos eixos desse programa é a formação continuada e o acompanhamento sistemático do professor, bem como o gerenciamento de dados coletados através das fichas de acompanhamento preenchidas pelos alfabetizadores acerca da aprendizagem dos discentes em relação à leitura e à escrita.

possível perceber que ambos os programas - ao orientar que os alunos tenham contato com textos “lúdicos” e “divertidos”, que apreciem e gostem ler - estão preocupados com o desenvolvimento de práticas de leitura que não sejam percebidas pelos discentes apenas como mais uma atividade escolar, mas como práticas significavas e prazerosas.

Além disso, como dito anteriormente, quando, durante a entrevista de autoconfrontação, apresentamos uma cena em que a professora lia para os alunos, mobilizando saberes-fazeres concernentes às práticas de leitura que são indispensáveis à formação de sujeitos leitores - como os de instigar a curiosidade pelo conteúdo do livro por meio do levantamento de hipóteses e a exploração dos elementos que compõem a capa do livro -, percebemos que Vera Lúcia remetia a construção desses saberes-fazeres ao PAS. Nessa situação, a docente afirmou: “é porque, também, o Programa pede isso, né? Pra que o professor seja um leitor” (PROFESSORA VERA LÚCIA, 2017). Ao analisar brevemente as orientações para a categorização dos estudantes no instrumento de avaliação de Língua Portuguesa17 do referido Programa, também foi possível perceber a relação entre às orientações contidas nesse documento e os saberes-fazeres da alfabetizadora. Assim, nas referidas orientações, encontramos a seguinte afirmação “só forma leitor quem é leitor” (PERNAMBUCO, [2015?], p. 04).

Diante disso, percebemos que a mobilização desses saberes-fazeres por parte da professora ocorria sob a influência do PAS, uma vez que ela afirmava desenvolver aquelas práticas orientadas por uma solicitação do Programa. Entretanto, percebemos também que a alfabetizadora não parecia configurar suas artes de fazer apenas com vista ao cumprimento dessa orientação. O exposto pode ser notado, em sua fala, quando ela diz: “Eu não sei como um alfabetizador, um professor de um modo geral - e ainda mais da área da gente, né, que somos do infantil e do fundamental I - não leem, não contam histórias pra seus alunos!”. Nesse sentido, Vera Lúcia parecia compreender a necessidade e a importância que essas práticas têm no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, sendo sua fala indicativa de que, para além das exigências do PAS, ela parecia considerar a leitura deleite como algo indispensável ao fazer de qualquer alfabetizador.

Assim, depreendemos que a formação continuada se configura como um contexto propício à mobilização de saberes-fazeres, saberes-fazeres estes que não são estáticos, antes, são reelaborados, recontextualizados. A nosso ver, esse caráter de movimento que permeia a relação entre os saberes-fazeres dos professores e o contexto da formação é atravessado pela

17 _{Documento disponibilizado pelo PAS aos professores para orientar o preenchimento das fichas mensais de}

influência de outros contextos ou das mudanças corridas em suas práticas em virtude das necessidades que vão se apresentando cotidianamente. Além disso, o fato da professora não mobilizar esses saberes-fazeres apenas por uma exigência do PAS, nos leva a depreender que, nessa relação de movimento, o professor não faz uso indistinto das concepções, ferramentas, metodologias ou recursos apresentados nas formações continuadas, pois esses elementos passam pelo crivo daquilo que dá certo em suas práticas, isto é, daquilo que percebem como contribuições significativas para a aprendizagem dos alunos.

No caso de Vera Lúcia, sua fala é reveladora de que seus saberes-fazeres mobilizados a partir da formação contínua foram sendo ressignificados, “aprimorados” – nas palavras dela - pelas formações das quais participou, mas também pelo seu tempo de experiência. Compreendemos, assim, que a ideia de tempo tal qual é apresentada pela professora não se refere apenas à experiência em sala de aula, mas a um conjunto mais global de vivências que envolvem diversas situações e contextos com os quais teve contato ao logo dos anos de atuação, de modo que o tempo cronológico – os anos - envolve diferentes tempos-espaços.

Ademais, depreendemos que os saberes-fazeres mobilizados por essa professora eram também curriculares, tendo em vista que os programas Escola Ativa e Alfabetizar com Sucesso desenvolvem, além das formações continuadas, documentos que objetivam organizar o ensino da leitura no cotidiano escolar, a exemplo das propostas curriculares, que expressam quais conteúdos devem ser ensinados e a partir de quais metodologias.

Ainda de acordo com a fala supracitada, é possível compreender que os saberes- fazeres mobilizados por Vera Lúcia eram também experienciais, ou seja, eram desenvolvidos no exercício de sua profissão e se incorporavam às vivências individuais e coletivas sob a forma de habitus (TARDF, 2008). O exposto se evidencia quando a docente afirma que, apesar de ter tomado conhecimento do cantinho da leitura com a Escola Ativa e o Alfabetizar com Sucesso, ele não era tido em sua sala de aula da mesma maneira que teria sido apresentado nos dois programas, pois era estático, e ela conferia movimento a ele, por meio de sua utilização de forma efetiva pelos discentes.

A mobilização de saberes-fazeres experienciais também pôde ser percebida quando, na autoconfrontação, questionamos sobre onde ou como a alfabetizadora aprendeu a trabalhar de maneira individualizada com o ensino da leitura. Sobre isso ela diz:

Não sei. Acho que é a vida mesmo, que vai ensinando. Mas, especificamente assim, eu confesso que não sei. Da experiência e da necessidade, né? Necessidade principalmente de chegar ao final do ano e ter um resultado positivo. Então, você vai buscando alternativas. Vai conversando com um, conversa com outro. “Tá fazendo como na sua sala”, o que tá dando certo, o

que não tá dando certo. Tudo isso vai acrescentando. Você vai procurando meios, alternativas pra ter um resultado positivo. Então, é... acho que de tudo um pouco: do que eu estudei, do que eu vi, da minha experiência com os demais. Acho que tudo vai se somando (PROFESSORA VERA LÚCIA, 2017).

Assim, tal depoimento revela, também, o caráter híbrido e social (Tardif, 2008) dos saberes-fazeres mobilizados por Vera Lúcia e nos faz depreender que, pelo fato de os saberes construídos serem incorporados ao fazer do professor na forma de habitus (TARDIF, 2008), pode haver certa imprecisão quanto à identificação de suas nascentes, tendo em vista que, aquilo que vai sendo construído em cada contexto, vai se fundindo, se hibridizando e formando, em certa medida, saberes-fazeres próprios, específicos, que de tão incorporados às práticas parecem não remeter a nenhum outro contexto. Entretanto, uma reflexão mais apurada pode fazer despontar alguns indícios dos contextos em que foram sendo construídos.

Nesse sentido, Vera Lúcia expos que os saberes-fazeres que mobilizava em relação ao ensino da leitura eram, como dito anteriormente, experienciais, isto é, foram se constituído na urgência da ação (PERRENOUD, 1991), mediante testagens, tateamentos (CHARTIER, 2000) realizados na busca de alternativas para dar conta da aprendizagem dos alunos. Isso nos mostra que, em matéria de saberes-fazeres, nada é totalmente definido nem definitivo.

Mas, além do contexto da experiência, ela destaca também que seus saberes-fazeres sofreram a influência das trocas com os pares, os quais podem ir se configurando em diferentes tempos-espaços, de maneiras diversas e com finalidades específicas para cada sujeito. No caso da professora da qual estamos tratando, as trocas ocorreram por meio de conversas cujo objetivo maior seria apreender elementos que contribuíssem para o desenvolvimento de uma prática de ensino bem-sucedida.

Os contextos da formação inicial e continuada parecem despontar, também, na fala da professora, quando remete à origem de seus saberes-fazeres ao que estudou. Nesse sentido, o depoimento de Vera Lúcia nos dá indícios de que os saberes transmitidos pelas instituições de ensino destinadas a formar professores, as quais procuram incorporar os saberes da ciência à prática do profissional que está formando (TARDIF, 2008), tiveram também influência sobre sua maneira de pensar-fazer no cotidiano de sua sala de aula.

Por fim, sua afirmação de que “tudo vai se somando” ratifica que os saberes-fazeres não são estáticos e uniformes, antes carregam as marcas das vivências nos diferentes contextos com os quais os professores tiveram contato ao longo de sua vida pessoal e profissional.

6.1.4 Reconhecimento da necessidade de trabalhar com os gêneros textuais no ensino da leitura e da escrita: saberes-fazeres mobilizados pela professora Vera Lúcia

Além de reconhecer a necessidade de inserir os alunos em práticas leitoras e de ensinar a ler para formar leitores, percebemos que Vera Lúcia mobilizava outro saber-fazer global, o qual não estava atrelado apenas à leitura, mas perpassava, também, o ensino da escrita no cotidiano de sua sala de aula: o reconhecimento da necessidade de trabalhar com os gêneros textuais no ensino da leitura e da escrita. Vejamos, a seguir, o quadro que apresenta os micros saberes-fazeres que constituíam esse macro saber-fazer.

Quadro 5 – Saberes-fazeres relacionados ao reconhecimento da necessidade de trabalhar com os gêneros textuais no ensino da leitura e da escrita

Consciência da importância de que os alunos saibam identificar o gênero textual que lhes é apresentado;

Clareza de que os gêneros permitem o trabalho interdisciplinar;

Entendimento de que a interpretação oral e escrita de textos pode contribuir para que os alunos se apropriem dos gêneros textuais estudados e para estimular a compreensão leitora;

Compreensão da importância de que as crianças tenham conhecimento dos gêneros textuais mesmo antes de estarem alfabetizadas, porque eles circulam no meio social em que vivem; Entendimento de que os gêneros textuais permitem trabalhar com diferentes conteúdos em Língua Portuguesa;

Fonte: A autora (2018)

Através das observações das aulas da professora Vera Lúcia, e das entrevistas de autoconfrontação que realizamos como ela, foi possível perceber que a alfabetizadora mobilizava em sala de aula saberes-fazeres que davam indícios de sua intenção em desenvolver práticas de letramento. Nesse sentido, percebemos que a alfabetizadora reconhecia a necessidade de trabalhar com os gêneros textuais no ensino da leitura e da escrita. A esse respeito, percebemos que Vera Lúcia tinha a preocupação de que seus alunos tivessem contato com diferentes gêneros textuais no contexto escolar, preocupação que também foi constatada por Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), na pesquisa que desenvolveram sobre o fazer cotidiano de alfabetizadoras consideradas bem-sucedidas.

Como explicitamos na categoria anterior, a mobilização desse saber-fazer mais amplo por parte da professora protagonista de nossa pesquisa pôde ser notado quando ela lia para a

turma, quase que diariamente, em momentos de leitura deleite, livros de fábulas, contos e poemas ou ainda quando disponibilizava esses livros ou textos avulsos de diferentes gêneros textuais para que os alunos lessem nos intervalos entre uma atividade e outra ou no cantinho da leitura. Nessas situações, principalmente naquelas em que assumia a função de leitora, era comum que após a leitura, a alfabetizadora interpelasse os alunos acerca do gênero lido e de suas características. Além desses momentos, percebemos também algumas situações de trabalhos mais pontuais com os gêneros textuais, momentos esses em que Vera, além de ler para/com os discentes, explanava sobre as especificidades dos textos, realizava atividades de interpretação escrita e propunha a produção do gênero estudado.

O extrato de aula apresentado a seguir exemplifica uma dessas situações em que a professora trabalhava com gêneros textuais, mais especificamente com a biografia. Nessa aula, após o recreio, ela levou os alunos para a sala, organizou a turma em dois semicírculos e entregou a cada discente um pequeno texto que tratava da vida de Romero Brito.

Figura 2 - Biografia de Romero Britto utilizada pela professora Vera Lúcia

Fonte: Dados da pesquisa (2017)

A princípio, a alfabetizadora pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa do texto e, em seguida, leu a biografia para toda e turma e depois questionou:

PROFESSORA: Eu disse a vocês que o texto que fala sobre a vida das pessoas, como é que ele se chama?

ALUNOS: Biografia.

PROFESSORA: Biografia! Fala da vida das pessoas. No caso aqui, nós vamos falar da vida de quem?

ALUNOS: Do pintor PROFESSORA: Romero... ALUNOS: Brito.

PROFESSORA: Romero Britto! E Romero Britto? Ele é o quê? ALUNOS: Pintor.

ALUNOS: Recife – disseram algumas crianças. ALUNOS: Paraguai – disseram outros.

PROFESSORA: Ele nasceu aqui no Recife, mas hoje ele mora aonde que eu falei?

JANINE: Brejo da Madre de Deus – quer dizer, Pernambuco.

A professora balançou o dedo negativamente e outro aluno respondeu: LUAM: Nos Estados Unidos.

PROFESSORA: Nos Estados Unidos! Ele mora nos Estados Unidos. Mas as obras dele, os quadros, eu disse que estão espalhados por onde?

ALUNOS: Recife.

PROFESSORA: Só no Recife? LUAM: Não.

ALUNOS: No mundo.

PROFESSORA: No mundo todo – falou a professora. Ele ficou tão famoso com os quadros dele, que a obra dele foi pra todo o mundo. [...] Continuando aqui as informações sobre Romeo Britto. Prestem atenção! [...] Então, tudo isso que eu li agora falando sobre a vida de Romero Britto, como é que se chama mesmo esse texto?