Fatores constituintes do sucesso das práticas de ensino da leitura e da escrita: a influência dos contextos

É importante salientar, como já temos dito, que as questões de ordem subjetiva não foram os únicos fatores destacados pelas alfabetizadoras como fatores constituintes de suas práticas bem-sucedidas. De acordo com Oliveira (1989), Coelho (1989), Antonelli (2009) e Ubarana (2013), elas valorizavam muito o domínio da experiência adquirido no exercício da docência em turma de alfabetização, em que puderam aprender com os alunos, com os pares, aprendendo a alfabetizar nas interações estabelecidas, refletindo e descobrindo possibilidades outras de construção de suas práticas.

Outrossim, como expõe Antonelli (2009), as alfabetizadoras consideradas bem- sucedidas mobilizavam saberes construídos e reconstruídos em diversos contextos, os quais eram recontextualizados por elas em seus cotidianos. Assim, a referida pesquisadora expõe que, as práticas de ensino das professoras eram perpassadas por saberes-fazeres configurados a partir de suas histórias de vida, das diferentes experiências profissionais que tiveram, dos professores com quem tiveram contato, das crianças de seu convívio, do contato com a equipe escolar, da formação inicial e continuada, etc. Ou seja, apesar de alguns contextos influenciarem mais significativamente os saberes-fazeres das alfabetizadoras, eles não são produto de um único contexto, mas de cada contexto vivido e do diálogo que se estabelece entre eles, constituindo assim, saberes-fazeres heterogêneos e singulares.

Pesquisas, como as de Coelho (1989), Monteiro (2006) e Antonelli (2009), constataram também a valorização da experiência profissional por parte das alfabetizadoras em detrimento da formação acadêmica e continuada. Assim, a primeira autora afirma que as participantes de sua pesquisa pouco ou nada se referiram aos cursos que realizaram, quando falaram sobre o desenvolvimento de suas práticas de ensino, apesar de terem formação básica e universitária e de terem participado de formações continuadas. De acordo com elas, a formação acadêmica não as preparou adequadamente para alfabetizar, já que as teorias apresentadas tinham pouca relação com o cotidiano da sala de aula.

Todavia, mesmo atribuindo maior relevância aos saberes experienciais em detrimento dos que provém dos cursos de formação, algumas professoras também destacaram a

importância destes. Nessa direção, Silveira (2002) diz que as teorias com as quais teve contato no curso de formação inicial, a exemplo da Psicogênese da Escrita, de Emília Ferreiro, foi um elemento importante em sua prática, principalmente quando pôde relacioná-las à experiência profissional. Nesse sentido, ela afirma que a referida formação teve papel fundamental para que compreendesse as redes de fatores que compõem o sistema educacional e para a construção de sua consciência política.

Além da contribuição do curso formativo inicial, a referida autora, assim como Verzola(2005), ressalta a contribuição dos saberes provenientes da formação continuada para o desenvolvimento das práticas de ensino bem-sucedidas.

Contudo, é importante considerar que o produto final dos saberes construídos durante a formação, seja ela inicial ou continuada, não são os mesmos em relação a todos os sujeitos que dela participam, mesmo que, em muitos casos, elas tenham a finalidade de homogeneizar a prática dos professores. Isso porque, como expõe Zanitti (2012), cada professor imprime singularidades à sua prática, as quais estão relacionadas aos seus valores, vivências e suas histórias de vida,

Ainda no que diz respeito aos fatores destacados pelas professoras como contribuintes para o desenvolvimento de suas práticas bem-sucedidas, as pesquisas de Coelho (1989) e Silveira (2002) também constatam que, de acordo com as participantes de seus estudos, os saberes curriculares, apesar de serem importantes, não são aqueles que mais influenciaram o seu fazer cotidiano. Nesse sentido, a primeira autora afirma que a proposta pedagógica da escola não é determinante do sucesso das professoras na construção de suas práticas de ensino

da leitura e da escrita. Mediante ao que temos exposto até o momento, as pesquisas do estado do

conhecimento permitiram vislumbrar a diversidade de saberes-fazeres mobilizados pelas professoras cujas práticas de ensino da leitura da escrita são consideradas bem-sucedidas e os diversos contextos a partir dos quais são construídos, contribuindo para ratificar a ideia de que eles são híbridos e estão em contate movimento.

5 METODOLOGIA

Tendo em vista que podemos falar em pesquisa educacional quando o ato de educar é o ponto de partida e de chegada das investigações (GATTI, 2007), ou seja, quando os estudos em Educação são desenvolvidos nela, por ela e a partir dela, com vista à compreensão de fenômenos que interferem de forma direta nos mais diversos contextos a ela relacionados - seja no contexto macro ou micro social -, compreendemos que nossa pesquisa, ao objetivar compreender os saberes-fazeres mobilizados por professores cujas práticas de ensino da leitura e da escrita são consideradas bem-sucedidas, está inscrita nesse contexto mais global da pesquisa educacional.

Nesse sentido, em função da própria natureza do objeto a ser analisado, a presente pesquisa resultou em um estudo de cunho, principalmente, qualitativo. Dizemos “principalmente qualitativo”, porque, apesar de não termos feito uso direto de abordagens meramente quantitativas, o fizemos de forma indireta, por meio das recorrências de indicações que resultaram na seleção dos professores cujas práticas de ensino são consideradas bem-sucedidas, no que se refere à quantidade de sujeitos selecionados, na recorrência com que determinados saberes-fazeres são mobilizados, entre outros. Entretanto, é importante esclarecer que esse uso não é idêntico aos usos que fazem os pesquisadores que se utilizam basicamente da pesquisa quantitativa, já que não nos limitamos à quantidade, antes, a interpretamos, buscando seu sentido, ou seja, “decifrando” o que ela tinha a nos dizer.

Nesse sentido, em nossa pesquisa, a utilização dessas duas abordagens de forma integrada teve por objetivo somar e não subtrair, complementar e não polarizar. Portanto, em nosso estudo, a abordagem quantitativa nos ajudou a explicitar aspectos qualitativos, enquanto a qualitativa contribuiu para interrogar e interpretar aspectos quantitativos.

Em se tratando da abordagem qualitativa, que foi preponderante em nosso trabalho, podemos afirmar que ela é mais socialmente norteada, em contraste às investigações de caráter quantitativo de fenômenos do mundo natural, e trabalha primordialmente com os significados, os motivos, as aspirações, as crenças, os valores e as atitudes dos sujeitos, fenômenos estes que não se reduzem à operacionalização de variáveis (DESLANDES, et. al., 1994; WELLER; PFAFF, 2010). Nessa perspectiva, nossa escolha por uma pesquisa de cunho qualitativo se justifica na medida em que entendemos que, ao nos debruçarmos sobre as práticas de ensino da leitura e da escrita consideradas bem-sucedida, a fim de compreender os saberes-fazeres mobilizados pelos professores, precisávamos de uma abordagem mais socialmente construída, em virtude da própria natureza de nosso objeto de estudo. Ademais,

não estávamos preocupados em medir a capacidade dos professores, mas em interpretar e compreender as práticas desses atores a partir de seu próprio ponto de vista, de sua perspectiva, isto é, de seus saberes-fazeres, por meio da participação em sua realidade, no tempo-espaço em que tais saberes-fazeres se desenvolvem.

Contudo, é importante salientar que tínhamos ciência de que trabalhar com as subjetividades exigiria de nós uma postura atenta e dotada de rigor metodológico. Não se trata, entretanto, de rigor nos moldes positivistas das ciências naturais, baseados na quantificação, no controle científico, nas generalizações, ou na aplicação de testes de validade e fidedignidade. Tratava-se, assim, do rigor indispensável ao desenvolvimento de qualquer pesquisa científica fundamentada em orientações científicas e realizada com seriedade e compromisso, a fim de que o estudo pudesse dar conta de suas funções sociais.

No entanto, é preciso considerar, assim como também o faz Brandão (2002), que rigor e flexibilidade são indissociáveis no exercício da pesquisa e que para que consigamos dar conta desses dois elementos, precisamos, de certo modo, colocar entre parênteses nossas convicções teóricas e político-pedagógicas, que implicam em pré-construções sobre o objeto ou problema a ser investigado.

Entretanto, compreendemos que esses elementos tiveram influência sobre a pesquisa, pois consideramos que é impossível um desvencilhamento total de nossas concepções, uma vez que nossas subjetividades incidem, de alguma forma, sobre a investigação. No entanto, ficamos atentos para que essas interferências não comprometessem os dados. É importante ressaltar, contudo, que não validamos as práticas de ensino da leitura e da escrita como bem- sucedidas ou não, tampouco apontamos de antemão quais são saberes-fazeres mobilizados pelos professores que desenvolvem tais práticas. Isso porque, como bem expõe Garcia (2011, p. 20), “quem tem certezas não tem boas razões para pesquisar”. Ou seja, para além de apontar os saberes-fazeres mobilizados pelas alfabetizadoras, estivemos abertos para enxergar suas produções, suas artes de fazer, até porque parece óbvio, mas, se já dispuséssemos desses conhecimentos/informações, não precisaríamos mais investigar.