O lugar dos métodos de alfabetização na atualidade

Atualmente, as discussões acerca dos métodos de alfabetização continuam notórias, mas podemos perceber que a questão agora é de outra natureza. Não se trata da disputa entre

qual método deve ser utilizado para que as práticas de ensino sejam bem-sucedidas - como acontecia entre os da marcha sintética e analítica -, trata-se da discussão sobre o lugar dos métodos e sua necessidade no processo de ensino-aprendizagem da língua escrita, o que tem gerado inúmeras polêmicas.

Assim, como aponta Soares (2016, p. 25), os “métodos de alfabetização têm sido sempre uma questão porque derivam de concepções diferentes sobre o objeto da alfabetização, isto é, sobre o que se ensina, quando se ensina a língua escrita”. Inferimos que decorrem daí as disputas e discussões em torno de sua utilização ou negação, pois, dependendo da concepção de quem fala, o objeto de determinado método pode ser considerado adequado ou não. Além disso, é comum, na atualidade, que a própria palavra “método” não seja aceitável por aparecer associada a uma visão conservadora do ensino da língua escrita, a um caminho único para alfabetizar ou a algo rígido e inflexível (FRADE, 2005). Dessa forma, a negação da utilização de métodos na alfabetização pode aparecer agregada à concepção de que, quando se fala desse assunto, estar-se-á defendendo a volta dos métodos tradicionais da marcha sintética ou analítica ou ainda aos moldes que os estruturaram.

Entretanto, Soares (2016) afirma que método é caminho que direciona os passos de professores e dos alunos, sendo necessário que o alfabetizador conheça e oriente com segurança esse processo. Nessa perspectiva, Mortatti (2006, p. 14) defende que “por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método”. A concepção de Galvão e Leal (2005) dialoga com a dessas autoras quando argumentam sobre a pertinência e a urgência de refletirmos sobre a necessidade de organizar estratégias ordenadas e sistemáticas para o ensino do sistema de notação alfabética.

Assim, é relevante mencionar que aqui a ideia de método está atrelada ao sentido de caminho, mas não “do caminho”, de um único caminho, mas de vários caminhos que podem conduzir a práticas bem-sucedidas de ensino da leitura e da escrita e das práticas letradas.

No cenário dessas novas reflexões, Frade (2007) constata que a própria noção de metodologia se ampliou, implicando decisões não meramente relativas aos convencionais métodos, mas a um conjunto mais amplo de decisões relacionadas ao como fazer, à definição de capacidades, à escolha dos recursos didáticos e de formas de avaliação. Nessa direção, Morais (2005) defende que é imperativo que o professor tenha metodologias de ensino, sem, contudo, recorrer aos antigos métodos de alfabetização.

Destarte, compreendemos que a questão central que se coloca atualmente não é a nomenclatura a ser utilizada (método, métodos, metodologias ou didáticas de alfabetização),

mas certo consenso sobre a conveniência e a necessidade de construir caminhos que não

venha ditar, mas orientar as práticas de ensino da leitura e da escrita para que elas sejam desenvolvidas de forma estruturada e sistemática. De acordo com Frade

(2005), não importa a nomenclatura que se utilize (técnica, método, metodologia, etc), pois, independentemente da denominação que se dê, os alfabetizadores precisaram e precisam conhecer e (re)criar caminhos para realizar de maneira exitosa seu trabalho.

Nesse sentido, as ideias da autora supracitada demonstram que é possível encontrar alfabetizadores que tiveram sua formação inicial em épocas mais recentes, mas que se utilizam de métodos “tradicionais” e obtêm sucesso na alfabetização. Contudo, Frade (2005) afirma que há também aqueles que se fixam nesses métodos e não constroem práticas exitosas, bem como aqueles que se negam a seguir o tradicional e também obtêm sucesso em seu trabalho. Há ainda, segundo a autora, aqueles que se filiam a determinadas teorias e não conseguem concretizar práticas exitosas.

Nessa perspectiva, quando se trata da utilização de métodos em sala de aula e de sua relação com as práticas de ensino da leitura e da escrita bem-sucedidas, depreendemos que as consequências mais significativas não se restringem à escolha do método, mas apontam para a utilização que se faz dele para alfabetizar. Nessa direção, entendemos que os diversos saberes- fazeres relacionados ao conhecimento do objeto de ensino e dos métodos, do processo de aprendizagem, bem como das dificuldades e necessidades apresentadas pelos discentes e das implicações de suas próprias práticas, incidem diretamente nos resultados obtidos. O exposto se evidencia ao considerarmos que é a partir deles que o professor tem a possibilidade de interpretar, contextualizar e (re)criar métodos, adequando-os à realidade, minimizando suas lacunas e realçando suas potencialidades.

Além disso, é importante considerar que os professores não se limitam aos métodos, antes se baseiam em suas práticas bem-sucedidas, isto é, naquilo que dá certo, tendo como parâmetro de análise sua experiência cotidiana, o que suscita os saberes experienciais quando da escolha dos caminhos a serem utilizados. Desse modo, como afirma Frade (2005), os professores não se apropriam da mesma forma das prescrições metodológicas. Ademais, estudos realizados com professores bem-sucedidos, como o Oliveira (1989, p. 141), têm demonstrado que “o método de alfabetização não é o fator mais importante, mas o que a professora é capaz de produzir nas entrelinhas do método”. Destarte, inferimos que a construção de práticas de ensino da leitura e da escrita bem- sucedidas ultrapassa os limites das filiações metodológicas ou da opção por um ou outro método de alfabetização, tendo grandes influências nesse processo o movimento entre eles e os saberes-fazeres mobilizados,

os atalhos e percursos trilhados ao longo do caminho pelos alfabetizadores, aquilo que não faz parte do discurso oficial, mas se oficializa na prática, e o que não é institucionalizado, mas se institucionaliza na cotidianidade.

Nesse sentido, nosso intuito nesse capítulo foi refletir acerca do percurso histórico da alfabetização, atentando para as transformações, avanços e retrocessos pelos quais o conceito vem passando. Assim, nossa intenção foi a de perceber as ideias que influenciaram e podem influenciar as práticas de alfabetização, mais especificamente, as práticas de ensino da leitura e da escrita que são consideradas bem-sucedidas.