CAPÍTULO 2 DISLEXIA EM CONTEXTO EDUCACIONAL
2.4. DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA DISLEXIA
2.4.1. DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA
O diagnóstico é fundamentalmente de cariz clínico, isto é, tem por base o histórico da criança e as informações das observações realizadas. De destacar, também, que já foi possível verificar que o cérebro das crianças disléxicas, após uma intervenção eficaz, com a duração de um ano, recupera, desenvolvendo sistemas de leitura do lado esquerdo, na parte anterior e posterior. Os avanços científicos, nesta área, ajudam a apreender cada vez melhor a patologia da dislexia, contribuindo para que seja possível realizar um diagnóstico e uma intervenção adequados (Shaywitz, 2006).
O diagnóstico da leitura e da escrita inicia-se com a anamnese, procurando-se ―recolher dados sobre a história individual de cada sujeito‖. Segue-se um exame médico-neurológico, sendo ―recomendável, sobretudo se houver sintomas denunciadores de possíveis ‗lesões cerebrais‘ ou ‗disfunções cerebrais mínimas‘, caso contrário, este exame pode ser dispensado‖ (Rebelo, 2001, p. 147).
O exame psicopedagógico ―destina-se a saber que factores psicológicos e pedagógicos [estão] directamente ou indirectamente envolvidos na aprendizagem‖. Este exame requer a ―utilização de testes de inteligência e de rendimento, deve incluir também o exame das condições e funções de aprendizagem‖ (Rebelo, 2001, p. 149).
Além disso, como deslinda Rebelo (2001), ―farão parte do diagnóstico dos problemas de leitura e de escrita a análise da linguagem, nos seus vários aspectos, os factores psicológicos e pedagógicos requeridos para a sua aprendizagem e a análise do processo fonológico, morfológico, sintáctico e semântico‖. Para avaliar os aspetos fonológicos, ―utilizam-se provas de discriminação auditiva de sons isolados, de sons componentes de palavras, de vocábulos foneticamente semelhantes e de frases com palavras de sonorização relativamente próxima‖. ―Avalia-se também a capacidade de dividir palavras em sílabas, de formar vocábulos a partir de fonemas isolados e de
133 reconhecer as palavras globalmente, como unidades‖. Paralelamente, ―aplicam-se provas semelhantes mais voltadas, porém, para a memória auditiva: pede-se ao sujeito que repita sons, palavras e frases‖, para identificar ―dificuldades de recepção dos estímulos auditivos‖. Pode-se, ainda, recorrer a ―provas de morfologia (formação de palavras), sintaxe (formação de frases) e semântica (compreensão de frases e textos) (p. 150).
No âmbito do diagnóstico descrito, em concordância com Rebelo (2001), existem testes estandardizados ou provas de tipo informal. O diagnóstico informal das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita é, incontestavelmente, uma importante fonte de informação para o professor, que recolhe elementos importantes para identificar o nível de leitura que o aluno alcança, o tipo de erros que dá, entre outros aspetos relevantes.
Para a realização do diagnóstico deve considerar-se a existência de fatores condicionantes da aprendizagem, ―tais como: a motivação, atenção, concentração e memória‖ (Bloom, 1981; Gagné, 1977; Klausmeier & Ripple, 1971; citados por Rebelo, 2001, p. 155). Na avaliação das DA deve ter-se em ponderação ―sintomas de ‗défice de atenção‘, com ou sem hiperactividade‖ (Rebelo, 1986, citado por Rebelo, 2001, p. 154).
Os testes de inteligência, nomeadamente a WISC:
Têm sido também usados para averiguar se existem grandes discrepâncias nos resultados dos subtestes. A diferença entre a parte verbal e a de realização tem merecido atenção particular e sido interpretada como indicadora de distúrbios, quando as diferenças são muito significativas. (Black, 1974; Holroyd & Wright, 1965, citados por Rebelo, 2001, p. 145)
Os testes de inteligência podem ser úteis na recolha de informações e ―para a predição da aprendizagem‖ (Bloom, 1981; Klausmeier & Ripple, 1971, citados por Rebelo, 2001, p. 156). Rebelo (2001) considera que a ―medição do quociente intelectual permite também concluir se existe ou não discrepância entre aquilo de que o aluno é, em princípio, capaz de realizar e os seus resultados concretos, nas tarefas escolares‖ (p. 157).
Alguns estudos observaram que ―nas crianças com distúrbios de aprendizagem, se verifica uma estagnação, ou mesmo retrocesso, estatisticamente significativo, no desenvolvimento
134
cognitivo. Tal paragem ou recuo evidenciar-se-ia em tarefas semântico-verbais e dever-se-ia à aquisição lenta do significado das palavras‖ (Bos et al., 1988, citados por Rebelo, 2001, pp. 157- 158).
Relativamente à WISC, os disléxicos apresentam piores resultados na área da concentração, que ―incluem os subtestes problemas de aritmética, dígitos e códigos‖. A prova de dígitos ―requer memorização auditiva e sequencial dos números e a sua retenção momentânea para poderem ser ditos na ordem em que foram ouvidos, ou na inversa, mas sempre sequencialmente‖ (Rebelo, 2001, p. 159).
Como se pode constatar, a avaliação da memória é indispensável, pois a aprendizagem requer a sua utilização. A memória sequencial é importante para o processo de leitura, pois permite a sequenciação, mantendo ―a informação durante um curto período na ordem em que a recebeu. Daí que os disléxicos poderiam encontrar dificuldades neste domínio, visto darem muitos erros de inversão de letras e de formas‖ (Rebelo, 2001, p. 159).
Rebelo (2001) opina, neste contexto, que os estudos de Vellutino permitiram verificar que as ―dificuldades dos disléxicos diziam apenas respeito aos aspectos auditivos da memória e não aos aspetos visuais‖. Estes estudos permitem concluir que as:
Crianças com bons resultados, na leitura e na escrita, obtêm, comparativamente a leitores fracos, resultados superiores aos destes, tanto na memorização como em sequenciação, quando as tarefas são de natureza verbal e linguística, ficando a dever-se ao facto de usarem estratégias de agrupamento e classificação mais adequadas do que as dos leitores fracos e de a sua memória geral ser superior à destes. (p.160)
Ouvir bem, captar adequadamente os sons, bem como os sons das palavras é primordial, ―é condição essencial para adquirir, de modo normal, a linguagem‖. O desenvolvimento da consciência linguística34 (metalinguagem) é fundamental, sendo que a capacidade de discriminação
34 A consciência linguística diz respeito à capacidade de centrar a atenção sobre a linguagem, propriamente
dita, mais do que a mera transmissão do significado, ou seja, ter desenvolvida a metalinguagem significa ser capaz de ―saber explicitamente como se encontra estruturada a linguagem falada, dando-se conta de que as palavras são constituídas por vários sons, com individualidade própria, mas que, diversamente agrupados, permitem a formação de diferentes vocábulos‖ (Rebelo, 2001, p. 167).
135 auditiva desempenha um papel crucial para perceber as diferenças sonoras da linguagem (Rebelo, 2001, p. 166).
O diagnóstico envolve ainda a aplicação de provas de leitura, de escrita, de linguagem, de vocabulário e de fluência verbal. As provas de leitura e de escrita possibilitam a comparação entre pares dos níveis de aquisição de competências para proceder à programação do ensino, ―decidindo acerca da necessidade ou não de ajuda especial‖ (Rebelo, 2001, p. 163). A linguagem, segundo os estudos de Vellutino (1979) representa um fator diferenciador dos disléxicos e maus leitores.
Quanto às provas de fluência verbal, na perspetiva de Rebelo (2001), é necessário avaliar a facilidade e a rapidez com que se acede à palavra e à sua pronúncia correta, ou seja, a celeridade com que se acede ao léxico mental, já que ―o vocabulário é o nosso léxico mental, ou seja, o nosso dicionário, contendo todo o arsenal simbólico, através do qual representamos o mundo que nos rodeia (p. 164).
Instrumentos de Avaliação da Dislexia no 1 .º e 2.º Ciclos do EB
Como já referimos, e corroborando Peixoto (2008), o diagnóstico psicopedagógico adequado é importante ―para uma intervenção educativa mais eficaz, contrariando atitudes dos educadores consubstanciadas em expressões de não encaminhamento‖ (p. 5).
Contudo, no âmbito das avaliações psicológicas, os instrumentos para avaliação das competências da leitura ―disponíveis para a população portuguesa são escassos ou limitados a uma faixa etária muito reduzida, cobrindo, sobretudo, o início da aprendizagem da leitura‖ (Carvalho & Pereira, 2008, p. 2). Acresce a ―escassez de estudos fiáveis sobre avaliação de leitura, validados para a população portuguesa‖ (Sim-Sim & Viana, 2007, p. 45).
Entretanto, têm surgido preocupações em conceber baterias de testes no domínio da linguagem. Duas dessas baterias de testes distintas são a Bateria de Avaliação da Dislexia de Desenvolvimento (BADD) e a Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra (BANC), que explicitaremos no decorrer deste ponto.
136
Sim-Sim e Viana (2007) desenvolveram um estudo com o objetivo de identificar e analisar materiais de avaliação de leitura, utilizados com a população portuguesa35. Recolheram dezoito provas de avaliação, que podemos agrupar em três conjuntos: avaliação da dislexia, avaliação da leitura e avaliação da compreensão. Acrescentámos às provas/instrumentos estudadas por Sim-Sim e Viana as duas baterias referidas (BADD e BANC) e, ainda, uma prova para avaliação da leitura designada «O REI».
Sintetizamos esquematicamente, para uma melhor visualização, os cinco instrumentos que permitem identificar um conjunto de alterações e dificuldades concebidas para a população portuguesa (cf. Quadros 6, 7 e 8).
35
Provas que resultaram de trabalhos conducentes a graus académicos (publicados ou não), de projetos de investigação, de instrumentos existentes no circuito comercial, inéditos, traduzidos ou adaptados de produções estrangeiras (Sim-Sim & Viana, 2007, p. 5).
137
Quadro 6 – Provas de Avaliação da Dislexia para a população portuguesa (Sim-Sim & Viana, 2007) Nome da Prova Autor Ano Síntese
PADD – Prova de Análise e
Despiste da Dislexia – 2.ª Versão
Carreteiro, R. 2005 Objetivo: despistar a dislexia central e despistar perturbações fonológicas ou ortográficas. Aplicação: individual, oral e informatizada.
Constituição: Prova constituída por quatro subtestes: consciência fonética; consciência articulatória; leitura de palavras; memória auditiva de dígitos (suplementar). Amostra e destinatários: Crianças da região de Lisboa, dos seis aos quinze anos.
TIL – Teste de Idade de Leitura
Santos, A. 2007 Objetivo: identificar a dislexia.
Aplicação: individual ou coletivo, papel e lápis.
Constituição: teste composto por 36 frases incompletas que o leitor é convidado a completar, dentro do tempo limite concedido (cinco minutos), selecionando uma palavra entre as cinco alternativas apresentadas.
Amostra e destinatários: 470 crianças de cinco escolas do concelho do Porto.
Crianças do 2.º ao 5.º anos de escolaridade. BADD - Bateria de Avaliação da Dislexia de Desenvolvimento Carvalhais, L. e Silva, C.
2010 Objetivo: despistar a dislexia. Aplicação: individual, em papel.
Constituição: bateria de provas constituída por um conjunto de 12 testes, nomeadamente: 1. Teste de consciência fonológica (1.1 Subteste de segmentação; 1.2 Subteste de identificação; 1.3 Subteste de eliminação; 1.4 Subteste de manipulação); 2. Teste de Leitura de pseudopalavras; 3. Teste de velocidade de leitura; 4. Teste de reconhecimento de palavras; 5. Teste de Escrita sob ditado; 6. Teste de cálculo matemático; 7. Teste de esquerda e direita; 8. Teste dos meses por ordem; 9. Teste de meses invertidos; 10. Teste de repetição de dígitos e 11. Teste de Repetição de dígitos invertidos.
Amostra e destinatários: 555 crianças da região centro de Portugal continental. Crianças dos sete aos doze anos.
Quadro 7 – Prova de Avaliação da leitura para a população portuguesa Nome da Prova Autor Ano Síntese
O REI – Teste de avaliação da leitura.
Carvalho, A. 2008 Objetivo: avaliação do desempenho da leitura (fluência e precisão) para identificação de dificuldades.
Aplicação: individual e com registo de tempo. Constituição: um texto para ler.
Amostra e destinatários: estratificada (sexo, nível de ensino, área urbana), contando com 387 crianças do 1.º ao 6.º anos de escolaridade
138
Quadro 8 – Bateria de Avaliação Neuro-psicológica infantil para a população portuguesa Nome da Prova Autor Ano Síntese
BANC - Bateria de Avaliação neuro- psicológica de Coimbra Albuquerque , C.
2011 Objetivo: a avaliação do desenvolvimento neuro-psicológico. Constituição: conjunto de testes que, entre outros, permitem avaliar a consciência fonológica. A BANC abarca testes de nomeação rápida, compreensão de instruções, fluência verbal semântica, fonémica e consciência fonológica. Esta bateria integra um teste de avaliação fonémica (um teste de eliminação e dois de substituição).
Amostra e destinatários: estratificada aleatória (cerca de 1000 crianças no total).
Crianças dos seis aos quinze anos.
Existe um conjunto de cinco provas para avaliação da velocidade de leitura ou/e o reconhecimento de palavras e uma prova para avaliar o valor crítico da descodificação da leitura, dirigidas às crianças do 1.º ciclo do EB (cf. Quadro 9).
139
Quadro 9 – Provas de Avaliação da Leitura para a população portuguesa, em termos de descodificação/velocidade para o 1.º ciclo do EB (Sim-Sim & Viana, 2007)
Nome da Prova Autor Ano Síntese
Leitura Rápida Rebelo, J. 1993 Objetivo: avaliar a velocidade de leitura de palavras. Aplicação: individual, oral.
Constituição: 34 palavras de extensão variável (uma a seis sílabas) que o leitor é convidado a ler no tempo limite estipulado (um minuto).
Amostra e destinatários: amostra de conveniência, constituída por crianças a frequentar o 3.º e 4.º anos de escolaridade. Leitura Técnica Rebelo, J. 1993 Objetivo: avaliar a capacidade de reconhecimento de palavras.
Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis.
Constituição: 38 itens, correspondentes a um desenho e três palavras, para o leitor selecionar a palavra correspondente ao desenho.
Amostra e destinatários: amostra de conveniência, constituída por crianças a frequentar o 3.º e 4.º anos de escolaridade. Prova A Autor: Barros, A. Revisão: Viana, F. 1998, 2002
Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão no reconhecimento de palavras.
Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis.
Constituição: 40 itens, constituídos por uma palavra e quatro desenhos, para o leitor selecionar a palavra correspondente a cada imagem.
Amostra e destinatários: crianças do 4.º anos de escolaridade. DECIFRAR – Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura Salgueiro, E.
2002 Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão de leitura de palavras isoladas; cálculo de idade de leitura; cálculo de quociente de leitura.
Aplicação: individual, oral, informatizada.
Constituição: cinco listas paralelas (A e B), de 10 palavras cada, de dificuldade crescente, que a criança é convidada a ler até somar 10 insucessos consecutivos.
Amostra e destinatários: crianças da região de Lisboa. Teste de Leitura
de Palavras e de
Pseudopalavras
Santos, A. 2005 Objetivo: avaliar o reconhecimento de palavras – velocidade e precisão.
Aplicação: individual, oral, informatizada. Constituição: listas de palavras (45 palavras e 45 pseudopalavras).
Amostra e destinatários: fragilidades de representatividade. ALEPE – Bateria de Avaliação da Leitura em Português Europeu Sucena, A. e Castro, S.
2007 Objetivo: identificar crianças cujo desempenho em leitura (descodificação) se encontra abaixo do valor crítico considerado para o ano de escolaridade frequentado.
Aplicação: individual, oral.
Constituição: conjunto de testes para avaliar duas grandes áreas: processamento da palavra escrita e processamento fonológico. Amostra e destinatários: pequenas dimensões e não
140
Sim-Sim e Viana (2007) expõem, ainda, um conjunto de quatro provas de avaliação do reconhecimento da palavra e da velocidade da leitura para crianças do 1.º e 2.º ciclos do EB (cf. Quadro 10).
Quadro 10 – Provas de Avaliação da Leitura para a população portuguesa, em termos de reconhecimento/velocidade para o 1.º e 2.º ciclos do EB (Sim-Sim & Viana, 2007)
Nome da Prova Autor Ano Síntese Teste de Leitura de Palavras e de Pseudopalavras A Autor: Pinheiro, A. Adaptação: Trindade, M.
1997 Objetivo: avaliar o reconhecimento de palavras – velocidade e precisão.
Aplicação: individual, oral (versão português europeu); individual, oral, informatizada (versão português do Brasil). Constituição: listas de palavras isoladas.
Amostra e destinatários: crianças do 1.º ao 4.º anos de escolaridade.
Teste de Leitura de Palavras e de
Pseudopalavras B
Vale, A. 1999 Objetivo: avaliar o reconhecimento de palavras – velocidade e precisão.
Aplicação: individual, oral, informatizada. Constituição: lista de palavras.
Amostra e destinatários: crianças do 1.º ao 4.º anos de escolaridade. Teste de Leitura de Palavras Viana, F., Pereira, I. e Teixeira, M.
2005 Objetivo: reconhecer palavras – velocidade e precisão. Aplicação: individual, oral.
Constituição: lista de 120 palavras isoladas (estas foram criadas de acordo com critérios de frequência, regularidade, leitura e extensão, por número de sílabas e formato silábico. PRP – Prova de
Reconhecimento de Palavras
Viana, F. 2006 Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão de leitura de palavras.
Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis. Constituição: 40 itens constituídos por uma imagem seguida de quatro palavras, a fim de o leitor selecionar a palavra correspondente a cada imagem.
Amostra e destinatários: distribuição nacional com alunos/ crianças do 1.º ao 4.º ano de escolaridade.
No Quadro 11, é possível verificar que Sim-Sim e Viana (2007) analisam um conjunto de provas portuguesas ou traduzidas para a língua portuguesa, para avaliação da compreensão da leitura, dirigidas às crianças do 1.º ciclo do EB. Não são apresentadas, por estas autoras, provas para avaliação da compreensão da leitura para o 2.º ciclo do EB.
141
Quadro 11 – Provas de Avaliação da Compreensão da Leitura para a população portuguesa para o 1.º ciclo do EB (Sim-Sim & Viana, 2007)
Nome da Prova Autor Ano Síntese Teste de Compreensão de Leitura de Hainaut – nível inferior Autores: Durviaux, M. e Jean Simon Tradução / Adaptação: Carvalho, A.
1990 Objetivo: avaliar a compreensão leitora inicial (1.ª fase do 1.º ciclo do EB).
Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis.
Constituição: 30 itens que incluem o reconhecimento de palavras, o completamento de imagens e/ou seleção de palavras em função de determinados pedidos.
Amostra e destinatários: pequena dimensão e não representativa. Crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade. Teste de Compreensão de Leitura de Hainaut – nível inferior Autores: Durviaux, M. e Jean Simon Tradução/ Adaptação: Departamento de Psicologia Educacional do I. S. P. A.
1992 Objetivo: Avaliar a compreensão leitora inicial. Aplicação: Individual ou coletiva, escrita.
Constituição: 23 itens, 20 dos quais remetem para o preenchimento de imagens e/ou para a seleção de palavras em função de determinado pedido; três itens são constituídos por questões de resposta aberta sobre um pequeno texto. Amostra e destinatários: pequena dimensão e não representativa. Crianças do 1.º e 2.º anos de escolaridade.
Lê e Compreende Rebelo, J. 1993 Objetivo: avaliar a compreensão de leitura de frases isoladas.
Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis. Constituição: 27 itens de compreensão de frases, que incluem procedimentos de preenchimento, adequação semântica, correspondência frase/imagem, identificação de paráfrases e ordenamento. A seleção das respostas é efetuada por escolha múltipla.
Amostra e destinatários: crianças do 3.º e do 4.º ano de escolaridade. Teste de Compreensão de Leitura de Lobrot Autor: Lobrot, M. Tradução/ Adaptação: Trindade, M.
1997 Objetivo: avaliar a compreensão da leitura de frases. Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis. Constituição: 36 frases incompletas, para o leitor completar, selecionando uma palavra entre as cinco alternativas apresentadas.
Amostra e destinatários: crianças do 1.º ao 4.º ano de escolaridade (não validada).
Procomlei – Prova de Avaliação da Compreensão Leitora Viana, F., Pereira, I. e Teixeira, M.
2003 Objetivo: avaliar a compreensão leitora.
Aplicação: individual, oral e escrita, com subprovas de aplicação coletiva.
Constituição: prova de avaliação de processos preceptivos, lexicais e também processos sintático-semânticos.
Amostra e destinatários: amostra estratificada em termos de meio sociocultural e regional. Crianças do 2.º ao 4.º ano de escolaridade. Prova de Compreensão da Leitura Autor: Neale, M. Tradução e Adaptação: Trindade, M.
2004 Objetivo: avaliar a compreensão leitora. Aplicação: individual ou coletiva, papel e lápis. Amostra e destinatários: crianças do 2.º e 4.º ano de escolaridade.
142
6.1.2. Instrumento de Avaliação da Consciência Fonológica no Pré-escolar
De acordo com Sim-Sim e Viana (2007), existem oito provas para avaliar as competências para a leitura do português europeu. Estas autoras designaram estas oito provas de ―avaliação de
emergência de leitura‖ (p. 33).
Quadro 12 – Provas para avaliação de “emergência de Leitura” (Sim-Sim & Viana, 2007)
B. A. C. I. L. – Bateria de Avaliação dos Comportamentos Iniciais de Leitura. Autora: Maria Margarida V.R. A. Teixeira.
Bateria de Provas Fonológicas (avaliação do desenvolvimento da consciência fonológica). Autora: Ana Cristina C. Silva.
C. A. I. – Teste de Conceitos acerca do Impresso. Autora: Maria Margarida V. R. A. Teixeira. C. A. L. E. – Controle das Aptidões para a Leitura e para a Escrita. Autor: Andrée Girolami.
Tradução e adaptação de Maria Graça C. Pinto e João Veloso. Teste de Desenvolvimento da Literacia. Autora: Adelina Vilas Boas. Teste de Escrita Inventada. Autora: Ana Paula Vale.
Teste de Linguagem Técnica da Leitura/Escrita. Autores: Margarida Alves Martins, Lourdes Mata, Francisco Peixoto, Vera Monteiro.
Teste Mesma-Diferente. Autora: Ana Paula Vale.
Silva (2008) desenvolveu uma bateria de provas fonológicas com o objetivo de avaliar a consciência fonológica em crianças do pré-escolar, com idades compreendidas entre os cinco e os seis anos. Esta bateria de provas é composta por seis subprovas36 que permitem avaliar as tarefas de classificação, manipulação e segmentação. São subprovas baseadas em imagens para a criança identificar a palavra correspondente. Estas provas são aplicadas individualmente e em silêncio. Uma vez que estas provas são baseadas em imagens, é sugerido, pela autora, que se tenha o cuidado de perguntar à criança o que representa cada imagem para que não haja má interpretação da palavra pretendida. Esta bateria de provas foi elaborada no âmbito de uma dissertação de doutoramento, respeitante aos estádios de desenvolvimento da consciência fonológica propostos
36 1-Subprova de classificação com base na sílaba inicial; 2-Subprova de classificação com base no fonema
inicial; 3-Subprova de supressão da sílaba inicial; 4-Subprova de supressão do fonema inicial; 5-Subprova de análise silábica; 6-Subprova de análise fonémica.
143 por Adams37. Apresenta, porém, alguns constrangimentos relativos à sua aplicação, no que concerne ao tipo de imagens que apresenta (apesar de terem sido melhoradas na segunda edição) e à sua interpretação pelas crianças.
De acordo com a apreciação realizada por Sim-Sim e Viana (2007) da primeira edição de 2002, da Bateria de Provas Fonológicas, esta apresenta um coeficiente de consistência interna elevado, não obstante a amostra ter sido constituída apenas por crianças da grande Lisboa, pelo que os resultados dos coeficientes não devem ser generalizáveis a outras zonas (p. 35).
Chendo (2011) realizou um estudo com uma amostra de 165 crianças do pré-escolar da rede pública da região do Algarve, entre os quatro e os seis anos de idade, aplicando a bateria de provas fonológicas de Silva (2002), para analisar o desenvolvimento da consciência fonológica. Em relação à aplicação de cada subprova da bateria referida, o autor verifica que as crianças apresentam um desempenho superior nas competências da análise silábica, da classificação da