INTERVENÇÃO NA DISLEXIA

A teoria colocada, inicialmente, para as causas da dislexia reporta-se ao défice nos sistemas visuais transitórios e no processamento visual, como o possível mecanismo básico da dislexia, ou

37 _{Os estádios de desenvolvimento da consciência fonológica segundo Adams (1990) são os seguintes:1)}

Sensibilidade aos sons das palavras; 2) Consciência da rima e da aliteração (repetição das mesmas sonoridades numa série de sílabas ou palavras); 3) Síntese ou reconstrução silábica e fonémica; 4) Segmentação fonémica; 5) Manipulação fonémica.

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seja, diz respeito a problemas ao nível dos ―trastornos perceptivos vehiculados por dificultades visuales as auditivas‖, o que desenrola ―numerosas formas de intervención terapéutica‖, entre as quais estão incluídas as lentes prismáticas, as lentes coloridas e os métodos ―optométricos‖ (Artigas, 2000, p. 119). Estas pesquisas são alvo de fortes críticas, nomeadamente, pela ―revista

Pediatrics (1992 y 1998), a través de editoriales de consenso, [que] insiste reiteradamente en la

falta de eficacia de los métodos de entrenamiento visual‖ (Artigas, 2000, p. 119).

Neste trilho semântico, os estudos que explicam a dislexia pelo défice nos sistemas visuais denotam pontos fracos, isto é, por um lado, como elucida Artigas (2000):

No tienen en cuenta que la contribución visual a la dislexia es muy débil cuando se efectúan estudios multivariados en los que figuran las habilidades fonológicas. Por otro lado, sería muy difícil explicar teóricamente, sobre la base de un defecto de inhibición por parte de la vía transitoria, la dificultad que presenta el disléxico para leer palabras aisladas, hecho que constituye el aspecto funcional nuclear de la dislexia. Por el contrario, la dificultad para descodificar palabras aisladas permite predecir la dificultad para la lectura de un texto encadenado. (p. 120)

Existe uma reformulação desta teoria, a teoria da origem magnocelular, não estando, contudo, bem fundamentada com dados consistentes, já que é importante investigar a causa biológica dos distúrbios visuais e o seu impacto sobre a leitura. Existem diversas teorias que pretendem introduzir novas explicações das causas da dislexia, mas ainda não existem evidências significativas que as sustentem (Ramus, 2003).

A teoria do défice fonológico, como já referimos, é a que reúne maior consenso (Ramus, 2003) e que viabilizou o desenvolvimento de pesquisas relativas à intervenção, com base no desenvolvimento da consciência fonológica, comprovando os ganhos obtidos com a intervenção adequada (Bradley & Bryant, 1983; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Torgesen & Davis, 1996).

Nos últimos anos, os investigadores têm procurado desenvolver o método mais eficaz no tratamento das incapacidades de leitura (dislexia) e desenvolveram tecnologias que permitem

145 avaliar o efeito do tratamento, analisando a forma como o cérebro responde às intervenções (Alexander & Slinger-Constant, 2004).

No início do século XX, decorrente de investigações no domínio da fala, foram desenvolvidos métodos de ensino para as crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura, como por exemplo o método gestual38 para o ensino da leitura, desenvolvido por Borel-Maisonny (Borel-Maisonny, 1933, 1951). Este estudioso entende que a aprendizagem da escrita depende do desenvolvimento da consciência fonológica, em primeiro lugar, e da consciência linguística, em segundo lugar (Ajuriaguerra, 1984).

O método gestual de Borel-Maisonny tem subjacente a premissa de que a criança deve pronunciar corretamente os sons da linguagem falada antes de iniciar a aprendizagem da leitura, sendo importante a correção de qualquer defeito na articulação dos sons das palavras e das sílabas Este método é utilizado na reeducação da dislexia e, para Rocha (2004), tem implícitos os seguintes princípios:

- A escrita reproduz com a ajuda das letras do alfabeto (vogais e consoantes) todos os sons da linguagem falada. É necessário ter consciência destes sons, não só em si mesmos, mas ainda da sua sucessão específica na palavra;

- Para criar a associação ―Signo escrito-som‖ usam-se, como intermediários, gestos simbólicos;

- O ensino da gramática é inseparável do da leitura, porque a linguagem escrita comporta numerosos símbolos gramaticais. (p. 71)

Para aplicar este método são utilizadas letras impressas, móveis, em que as vogais se diferenciam das consoantes pela cor (as vogais são vermelhas, as consoantes azuis). A criança realiza jogos de associação de letras, de consoantes e vogais, devendo pronunciar corretamente as letras, sílabas ou palavras, repetindo o exemplo dado e associando um gesto (Rocha, 2004).

Os estudos de Goodman (1967), entre outros, influenciaram a proposta construtivista, vista como sustentáculo do desenvolvimento de programas de ensino da leitura e da escrita. Esta proposta sugere um ensino contextualizado, com base na comunicação, levando as crianças a

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refletir sobre a sua escrita de modo espontâneo, não existindo a necessidade do desenvolvimento de uma intervenção explícita da consciência fonológica.

Surge, por oposição, uma outra corrente, que demonstra a importância dos ganhos obtidos com o treino explícito da consciência fonológica, antes do ensino formal da leitura e da escrita (Bradley & Bryant, 1983). Estes investigadores, em 1983, desenvolvem um estudo longitudinal, com a duração de quatro anos, que envolve 400 crianças em idade pré-escolar, antes de iniciarem a aquisição da leitura. Realizam uma tarefa de categorização fonética, em que a criança tem de selecionar a palavra que sobressai de um conjunto de três por ter uma característica diferente, como por exemplo: ―dado o conjunto hill – pig – pin, o primeiro elemento destoa dos outros dois porque não começa pelo fonema /p/‖ (Castro & Gomes, 2000, p. 128). Estes autores verificam que existe associação ―entre a sensibilidade à estrutura fonética da fala‖ e o ―sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita‖. Contudo, não ―equivale a uma relação de causalidade‖. Para verificarem a existência de causalidade entre as duas variáveis referidas, estes autores realizam um estudo em paralelo: dividem as crianças que apresentaram resultados baixos na tarefa de categorização fonética em quatro grupos e aplicam um treino individual, durante ―40 sessões individuais ao longo de dois anos‖, antes do início da aprendizagem da leitura. Dois grupos recebem treino intensivo na categorização fonética, tendo sido utilizadas imagens coloridas correspondentes a palavras, ―para ensinar à criança que uma determinada palavra partilha o mesmo som, inicial, intermédio ou final‖ e o fonema foi explicado com recurso ao alfabeto com um destes grupos. Um terceiro grupo recebe apenas treino com base na categorização com critérios semânticos (de significado) e o quarto grupo não sofre qualquer intervenção (Castro & Gomes, 2000, p. 129). Os resultados indicam que o treino pela ―categorização de sons, particularmente se for acompanhado pela introdução do alfabeto (que materializa os sons no espaço), traz benefícios para aprendizagem da leitura e da escrita (Castro & Gomes, 2000, p. 131).

Rego (1988) apresenta um modelo que integra estas duas linhas: o ensino explícito da consciência fonológica, com o treino sistemático e um ensino contextualizado que desenvolva a reflexão e a comunicação.

No Reino Unido, nos finais dos anos 90, é posto em funcionamento um plano de ação que visa combater as dificuldades de alfabetização em contexto escolar, com o treino diário de, pelo menos, uma hora, com uma intervenção sistemática na consciência fonológica, dirigido às crianças com idades compreendidas entre os cinco e os onze anos, principalmente para as que apresentam DAE no processo de alfabetização (Riddick, 2006). Nas palavras de Riddick (2006):

147 The National Literacy Strategy was launched in 1998 (DfES, 1998)39. This required all primary schools (5–11 years) to devote at least 1 hour a day to structured literacy teaching, and in most schools this took the form of the ―literacy hour.‖ A key component of literacy teaching for younger children was a systematic and relatively intensive approach to phonological awareness. Additional support (focusing on more protracted phonological skills training) was designed as part of this strategy for children who were not making the expected progress. (pp. 144-145)

O treino da consciência fonológica40 apresenta vantagens na aprendizagem da leitura e da escrita em crianças e adultos analfabetos (Fernández, Citoler, & Justicia, 2002), nomeadamente o plano de ação (relativo à intervenção na leitura) desenvolvido no Reino Unido, (Brookes, 2003; Riddick, 2006). Não obstante a intervenção sistemática na consciência fonológica apresentar melhorias comprovadas com o rigor científico, ainda existem crianças com dificuldades de aprendizagem mais graves que lutam para alcançar a alfabetização adequada (Riddick, 2006).

Snowling (2011) defende que existem evidências que comprovam que as intervenções que têm por base a consciência fonológica das crianças com dislexia, apresentam algumas melhorias consideráveis no processo de aquisição de habilidades na leitura e na linguagem oral, nomeadamente na compreensão e no aumento de vocabulário. Segundo Castro e Gomes (2000) a avaliação das competências fonológicas das crianças em idade pré-escolar permite inferir possíveis dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o que justifica, desde logo, a necessidade e a importância de trabalhar aspetos da linguagem oral, desde cedo.

Em conformidade com Adams et al. (2006), ―uma consciência fonológica mal desenvolvida é a principal dificuldade para um grande número de crianças que apresentam problemas para aprender a ler‖ (p. 23). Estes autores adaptam, modificam e testam, nos Estados Unidos, em 23 salas do pré-escolar, durante três anos, um programa para o desenvolvimento da consciência fonológica, baseado no programa de Lundberg, Frost e Petersen (1988), desenvolvido

39 _{Department for Education and Employment (1998). The National Literacy Strategy framework for} teaching. London: HMSO.

40 _{Para mais informações sobre intervenção na consciência fonológica, sugerimos a leitura dos seguintes}

livros: Adams, M. J., Foorman, B. R., Lundberg, I., & Beeler, T. (2006). Consciência Fonológica - Em

crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed. / Capovilla, A. & Capovilla, F. (2000). Problemas de Leitura e Escrita: Como Identificar, Prevenir e Remediar numa Abordagem Fónica. São Paulo: Memnon.

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na Suécia e na Dinamarca com crianças do pré-escolar e início do primeiro ciclo. No caso da EE, o programa deve ser ―iniciado a partir do nível de dificuldade identificado para cada criança e seguido a partir desse ponto‖, consolidada cada aprendizagem referente a cada nível (p. 23).

Para ultrapassar o processo moroso de conversão letra-som e permitir o reconhecimento rápido da palavra que possibilite a compreensão do texto, é importante o desenvolvimento de competências no processo de leitura, nomeadamente o treino sistemático com técnicas de automatização. Como acrescenta Sim-Sim et al. (1997), a ―velocidade e profundidade de compreensão são os dois pilares que suportam a eficácia desta competência, que se traduz em fluência‖ (Sim-Sim et al., 1997, p. 28). É importante respeitar o tempo de aprendizagem que cada criança necessita, pois cada uma tem o seu ritmo próprio e confrontá-la com as suas dificuldades, poderá levar à desmotivação e ao insucesso (Castro & Gomes, 2000). Torres e Fernández (2001) alertam, ainda, que as crianças com dislexia necessitam de mais tempo para lerem do que as crianças sem dislexia. A baixa velocidade de leitura ―pode ter impacto significativo no desempenho da criança na sala de aula‖ (p. 52).

Freitas et al. (2007) reiteram que a realização dos exercícios (consciência fonológica) deve ser diária, com base na prática da oralidade, com uma metodologia sistemática, consistente, contribuindo para a automatização do processamento (meta)fonológico:

A par do reforço da prática sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A sistematicidade e a consistência constituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da consciência fonológica que as crianças desenvolvem sobre a sua própria língua. (p. 8)

A aprendizagem da leitura é um processo neurobiológico complexo, sendo indispensável a aplicação de métodos de intervenção eficazes para a recuperação das crianças em risco de desenvolverem problemas de leitura, ou para aquelas que já evidenciam tais problemas. Com um ensino apropriado, estas crianças podem tornar-se leitoras fluentes e precisas (Alexander, & Slinger-Constant, 2004).

149 As neuroimagens têm permitido verificar o impacto dos tratamentos ao nível do funcionamento cerebral, com vista a apurar quais são os tratamentos mais eficazes, a intensidade necessária, o tempo necessário de duração dos programas interventivos e dos programas remediativos, entre outros aspetos (Alexander, & Slinger-Constant, 2004).

O tipo de intervenção é determinado pelo grau de dificuldade que a criança apresenta na leitura e o nível de desenvolvimento desta face à mesma, de acordo com o que seria de esperar na sua idade em comparação com os seus pares. A intervenção tem dois níveis: 1) frequência do programa, que poderá ser diário, duas a três vezes por semana ou uma vez por semana; 2) rácio de alunos envolvidos nas sessões: individual, em pequenos grupos ou em sala de aula.

A intervenção é tanto mais eficaz quanto mais cedo for aplicada. Efetivamente, a intervenção precoce, na educação pré-escolar, realizada em pequenos grupos, com duas ou três crianças, quatro a cinco dias por semana, revelam ganhos significativos. Todavia, para que estes ganhos se mantenham, é necessário manter um acompanhamento a longo prazo (Alexander & Slinger-Constant, 2004).

As evidências transmitidas pelas neuroimagens ditam que as intervenções corretivas intensivas podem melhorar, significativamente, a precisão da leitura, nomeadamente, em idosos e crianças portadores de deficiência na leitura, sendo, contudo, tratamentos menos eficazes no desenvolvimento da fluência da leitura. As crianças sujeitas a intervenção, após apresentarem melhorias, devem ser monitorizadas, subsequentemente, para que seja garantido o progresso ideal no desenvolvimento da leitura (Alexander & Slinger-Constant, 2004).

Nesta linha de ideias, a intervenção em crianças mais velhas com dificuldades para a leitura (dislexia) é corretiva, sendo os ganhos menores do que nas crianças mais novas, e tem de ser direta, intensiva, explícita, individual ou em pequenos grupos, e longa. Os disléxicos mais velhos apresentam melhorias significativas na leitura, principalmente na compreensão (que são mantidos na maioria destas crianças), contudo, os benefícios são menores no que respeita à ortografia e à fluência na leitura (Alexander & Slinger-Constant, 2004).

Relativamente à intervenção corretiva em crianças disléxicas mais velhas, com vista ao seu tratamento, verifica-se que, apesar de surtir efeitos positivos, há, ainda, um conjunto de crianças que não obtém melhorias significativas com o tratamento, principalmente no que respeita à fluência da leitura. Assim, a fluência conseguirá ser melhorada (embora não existam ainda conclusões

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determinantes) pela leitura oral orientada e pela prática da leitura silenciosa; o vocabulário pode ser enriquecido pelos métodos diretos e indiretos, com programas de computadores adjuntos; a compreensão é desenvolvida por estratégias de ensino que levam a criança a refletir sobre o texto (Alexander & Slinger-Constant, 2004).

Nos Estados Unidos e no Reino Unido, os programas educativos individuais, traçados para as crianças com DA, em contexto escolar, são vistos como a forma privilegiada de apoio às mesmas. Apesar do seu papel preponderante para as NEE, a eficácia desses programas tem sido questionada (Todd, 1999), uma vez que as NEE das crianças com dislexia não têm sido sempre atendidas (Riddick, 2006). Embora existam evidências de que a intervenção intensiva no processo de leitura é eficaz, produzindo progressos (modestos), mesmo nos casos mais graves, esses programas nem sempre são aplicados na prática (Brookes, 2003). De destacar que a evolução e o sucesso dos programas de intervenção dependem, em certa medida, da autoestima da criança disléxica (Riddick, 2006).

Existem fatores que interferem no sucesso da intervenção, como por exemplo, o computador que é uma ajuda importante, mas não é eficaz por si mesmo; os professores treinados para realizarem a intervenção na dislexia com o recurso ao computador obtiveram bons resultados, porém, inferiores aos próprios investigadores. Outros fatores que podem interferir negativamente são por exemplo défices de atenção das crianças e dificuldades em controlar o seu comportamento, défices na nomeação rápida, habilidades verbais, baixo nível socioeconómico (Alexander & Slinger-Constant, 2004) e autoestima (Lawrence, 1985; Peixoto, 2008).

No que demanda à utilização dos computadores na intervenção na dislexia, de um modo geral, sem pretendermos entrar em pormenores, Tijms (2005), num estudo holandês, avaliou a curto e a longo prazo efeitos do tratamento, designado de LEXY, que se baseia na teoria psicolinguística (cuja causa da dislexia está relacionada com um défice fonológico). Ou seja, pretende estudar-se a eficácia do tratamento da dislexia pelo sistema informatizado (com o recurso a um programa de tratamento específico). Os resultados do referido estudo reforçam as conclusões animadoras realizadas num estudo anterior, de Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom & Smolenaars (2003), em que se verificou que a intervenção teve efeitos consideráveis no tratamento específico das competências de leitura e de escrita dos disléxicos. No entanto, há evidência de que os indivíduos com as dificuldades de alfabetização mais graves fazem progressos modestos em relação aos seus pares. Num estudo português sobre como melhorar a fluência da leitura com o recurso ao computador pessoal, Araújo (2009) concluiu que a utilização das tecnologias,

151 especialmente do computador pessoal, com aplicação de um treino sistemático, estruturado e focalizado contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Montarnal (2011) salienta a importância da utilização do computador para as crianças disléxicas, referindo que a utilização adequada deste pode facilitar o acesso à escrita por parte das crianças com esta problemática. Logo, o seu uso é veemente recomendado. Esta autora apresenta diversas possibilidades de utilização do computador, como a digitalização de um texto para facilitar a leitura, permitindo alterar caracteres, a utilização do corretor ortográfico automático, que possibilita à criança corrigir o seu texto e aprender a ortografia correta, o acesso ao dicionário de sinónimos, ajudando a aumentar o vocabulário. Enfim, entre outras vantagens, o computador facilita a construção do texto, a organização das ideias, atendendo à possibilidade de cortar e copiar textos, por exemplo.

O professor pode optar por programas genéricos de tratamento de texto ou por programas específicos para trabalhar as competências das crianças na área da leitura e da escrita ou, ainda, recorrer ao computador como uma ajuda para o desenvolvimento da sua autonomia, através de um sistema que converte o texto em som ou vice-versa, entre outros.

Nesta linha, é importante que o profissional que realiza a intervenção tenha determinados cuidados. Este profissional, que intervém nas dificuldades de aprendizagem que as crianças apresentam, deve recorrer a métodos inovadores adequados, de acordo com os avanços científicos. De acordo com Peixoto (2008), este profissional ―deve ser afectivo, mas ao mesmo tempo firme e disciplinador; deve ser rigoroso na aplicação dos problemas, mas ao mesmo tempo flexível e criativo; deve ser paciente e persistente‖ (p. 224).

Os professores têm a tarefa de desenvolver e aplicar métodos educacionais adequados, nomeadamente métodos multissensoriais, que sejam estruturados, respeitem a hierarquia das aprendizagens e aplicados, sistematicamente, com a colaboração de todos os intervenientes no processo (Alarcão, 2001; Conselho Nacional de Educação, 2002).

No relatório do National Council on Disability (2004) sugerem-se recomendações para a melhoria do atendimento às crianças com NEE. Uma delas diz respeito às expectativas do professor em relação às aprendizagens do aluno, sustentando que as altas expectativas podem resultar em melhorias significativas. Aconselham, também, a implementação de mudanças no domínio das ferramentas de avaliação das competências das crianças.

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O processo de leitura da criança disléxica poderá ser aperfeiçoado com um programa de intervenção (Alexander & Slinger-Constant, 2004). No que respeita à construção de um programa de intervenção nas DA, de acordo com Peixoto (2008), deve ter-se em consideração as competências que a criança tem, os seus interesses pessoais, os fatores emocionais e afetivos, não descurando a avaliação periódica:

Deve começar naquilo que a criança já domina e partir daí para o que ela precisa de saber para evoluir na sua aprendizagem específica; deve ter um significado para a criança, partindo e voltando ao ―real‖ por ela vivenciado; deve levar em conta os interesses da criança e o favorecimento do trabalho autónomo; deve permitir avaliações do progresso, periodicamente, para possibilitar eventuais reformulações e/ou alterações da estratégia; deve considerar os aspectos metacognitivos (além das cognitivos, afectivos e motivacionais), levando o aluno a tomar consciência do seu próprio progresso; deve aumentar a autoconfiança e a auto-estima beneficiadoras de avanços futuros; os materiais usados devem ser variados, adequados e específicos ao(s) problema(s) de aprendizagem apresentado(s) pelo aluno. (p. 225)

Em suma, a dislexia situa-se numa conjuntura complexa, como temos vindo a mostrar ao longo do presente trabalho, requerendo, por isso, por parte dos profissionais envolvidos, formação especializada, constantes atualizações e sessões de (in)formação com os diversos professores, para que a prática pedagógica seja eficaz e conduza ao sucesso na aprendizagem de crianças disléxicas e a um avanço no conhecimento desta problemática ainda envolta num véu de dúvidas, questões e sintomas, infelizmente, não facilmente reconhecíveis, por parte dos professores, na sua globalidade.

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