Diagnóstico da prática educativa e escolha dos professores

Uma vez estabelecida a escola na qual a pesquisa iria se desenvolver, procedemos ao diagnóstico da prática educativa e à escolha dos professores, que consistiram em observar a prática pedagógica das professoras da escola escolhida, com o objetivo escolher três professoras para dar seguimento às etapas seguintes da pesquisa.

Ao iniciar o período letivo, em abril de 2010, três das oito professoras presentes na exposição do projeto de pesquisa não estavam mais lotadas na escola. As outras cinco aceitaram participar da pesquisa e demonstraram desejo de engajamento. Foi com essas cinco que realizamos o diagnóstico da prática educativa.

Os procedimentos utilizados na obtenção de informações sobre a prática pedagógica foram:

a) observação da prática educativa das professoras;

b) aplicação da

“

Escala de competência do professor para um Ensino Metacognitivo” pelo pesquisador; e

c) entrevistas individuais com as professoras escolhidas.

As observações da prática educativa dessa etapa se deram no período de 29 de abril (data em que se iniciou o ano letivo de 2010 e no qual os professores já estavam lotados em suas respectivas salas de aula) a 25 de agosto de 2010, durante o turno da manhã.

Cinco turmas foram observadas: uma de 1º ano (professora Ana), duas de 2º ano (professoras Elisabete e Marta) e duas de 3º ano (professoras Débora e Lia). Foram feitas cinco observações em cada turma, em dias e semanas variados: quatro em dias de aula normal e uma em período de avaliação, totalizando 25 observações nessas cinco turmas. O quadro seguinte nos ajuda a visualizar a quantidade de aulas observadas nesse período do diagnóstico das práticas.

Quadro 3: Número de aulas observadas durante o diagnóstico das práticas

PROFESSORA ANO NÚMERO DE AULAS

ANA 1º 5 ELISABETE 2º A 5 MARTA 2º B 5 DÉBORA 3º A 5 LIA 3º C 5 TOTAL 25

Fonte: Elaboração própria.

Era observada a atuação da professora em todas as aulas no turno da manhã, de 7 h 15min às 11 hs, três a quatro vezes por semana. No primeiro dia nos apresentamos e dissemos que iríamos observar a sala por algum tempo. As crianças aceitaram sem constrangimento a presença de outra pessoa na sala, o que facilitou a interação. Nossa participação restringia-se às interações com as crianças e professora, sem a intervenção nas aulas. Assim, só nos manifestávamos quando solicitados por algum deles.

As observações se basearam nos aspectos reunidos no roteiro do apêndice C (fase diagnóstica: como as professoras ensinam aos seus alunos; que estratégias de ensino utilizam; se a mediação favorece o uso de estratégias metacognitivas) e nos itens apontados pela “Escala de competência do professor para um ensino metacognitivo” (Apêndice A), instrumento importante na análise das práticas pedagógicas do professor.

A elaboração dessa escala surgiu da necessidade de estabelecermos parâmetros claros para avaliar as práticas das professoras e orientar as intervenções e ações da pesquisa junto aos sujeitos pesquisados. Esse instrumento, como já observado, constitui uma lista de atitudes e procedimentos didático-pedagógicos que orientam uma prática voltada para o desenvolvimento de competências metacognitivas.

A Escala de competência do professor para um ensino metacognitivo foi preenchida por nós ao longo das observações realizadas e também serviu de instrumento, juntamente com o diário de campo, de registro das informações. Ambos foram primordiais para o diagnóstico das práticas pedagógicas e para escolha dos professores que continuariam nas etapas seguintes e na análise dos dados da pesquisa.

As informações pertinentes a essa escala e ao roteiro de observação eram registradas no diário de campo, o qual continha também o registro das atividades da professora, sua atitude perante o aluno (mediação) e as nossas primeiras impressões.

Das cinco professoras, três foram selecionados para as etapas seguintes, porque três era um número que tornava viável o acompanhamento à maioria das aulas de Linguagem, e, ainda que houvesse alguma desistência ou dificuldade de participação de alguma das professoras, a pesquisa não seria prejudicada. As professoras participantes da pesquisa deveriam atender aos critérios a seguir relacionados.

1 Disponibilidade da professora em participar da pesquisa e, principalmente, o desejo de engajamento, uma vez que só seria possível uma elaboração coletiva se ela estivesse sensível e se sentisse implicada na investigação.

2 Aceitar a ideia de repensar sua prática com base nos elementos trazidos pela pesquisa.

3 Demonstrar algumas noções sobre a Teoria Psicogenética que facilitasse uma compreensão e atuação com base em uma proposta de ensino metacognitivo: saber como a criança reflete sobre o sistema de escrita alfabética e como ela avança em suas as hipóteses sobre a leitura e escrita.

A opção por essa teoria se deve ao fato desta ser coerente com a proposta de desenvolvimento da autonomia ao atribuir importância fundamental ao pensamento e à elaboração da criança, que não é passiva ante o conhecimento, mas é capaz de assumir o planejamento, controle e avaliação dos próprios processos cognitivos.

Um ensino metacognitivo da leitura e escrita deve ter as características a seguir relacionadas, das quais as cinco primeira são apontadas por Doly (1999) como condições que desenvolvem competências metacognitivas duráveis, e que também ajudam as crianças nas aprendizagens escolares, e as duas últimas características apontadas por Feurstein (1980) como essenciais para uma mediação ativa no processo de aprendizagem autônoma do sujeito:

1 Organização sistemática do ambiente pelos mediadores, de forma a facilitar a aprendizagem − como a sala está organizada em termos de disposição dos alunos, das carteiras, exposição das produções dos alunos, materiais disponíveis para o desenvolvimento das atividades. A disposição dos alunos em grupo, por exemplo, pode facilitar o surgimento de conflitos cognitivos e metacognitivos à medida que ele tem que descrever para o outro a forma como ele chegou às suas conclusões. Isso também exigirá do professor uma intervenção no sentido de ajudá-los a organizar e clarear seu pensamento para o colega, e, ao fazer isso, ele o organiza para si mesmo.

2 Promoção de situações do tipo resolução de problemas de forma lúdica, que envolva os alunos e os estimule a enfrentar desafios e superá-los.

3 Mediação sistemática para ajudar o sujeito que não sabe fazer sozinho.

4 Execução da atividade pelo próprio educador − demonstração de atividades e ou tarefas quando estas estiverem no nível de desenvolvimento potencial do aluno.

5 Interação verbal que questiona a criança sobre os elementos pertinentes da atividade (estilo questionador).

6 Avaliação não deve vir do exterior e de forma normativa e sancionadora: ele corrige o aluno ou possibilita a este a autocorreção?

7 Criar situações e fazer uso de estratégias para ativar e aperfeiçoar os conhecimentos espontâneos dos alunos − procura conhecer quais seus conhecimentos prévios e intervém com amparo nessas informações.

8 Promover a transcendência e a aplicação da aprendizagem a outros contextos: o professor possibilita o uso das habilidades aprendidas em situações extraescolares, por exemplo, estimula nos alunos a produção de bilhetes ou cartas para algum destinatário com algum objetivo delimitado.

Os critérios de escolha das professoras como sujeitos da pesquisa levaram em consideração essas condições, que foram selecionadas porque abrangem aspectos essenciais a um ensino metacognitivo: organização do espaço, situações facilitadoras de aprendizagem, atividade do professor, mediação, entendimento de como o aluno aprende, autoavaliação do aluno, ativação dos conhecimentos, utilização de várias modalidades e transferência da aprendizagem.

As professoras não precisavam atender a todas essas condições, uma vez que objetivamos desenvolver um trabalho de intervenção para que estas desenvolvessem habilidades pedagógicas que permitissem um ensino metacognitivo, não sendo necessário que elas apresentassem todas essas habilidades, mas que estivessem sensíveis a esses aspectos e, que, além de aceitar participar da pesquisa, se envolvessem e se sentissem nela implicadas. Assim, optamos por selecionar aquelas cujas competências estavam em desenvolvimento, e em cujas zonas de desenvolvimento proximal pudéssemos intervir de forma a movimentar e fazer progredir a zona de desenvolvimento real com base nos conflitos cognitivos gerados pelas interações entre nós e entre as próprias colegas.

Ao final das observações referentes a essa etapa de estudo exploratório, duas professoras se anteciparam e verbalizaram que não tinham mais interesse em continuar com a pesquisa por dificuldades pessoais vivenciadas naquele momento, uma delas precisando,

inclusive, tirar licença para acompanhar o marido que estava internado. Discutiremos com mais detalhe sobre esse aspecto quando estivermos tratando da análise dos dados da pesquisa.

As professoras que participaram da 2ª e 3ª etapas foram, portanto, Elisabete (2º ano A) Débora (3º ano A), Lia (3º ano C), uma vez que as demais optaram por não continuar na pesquisa, pelos motivos há pouco descritos.

As entrevistas individuais com as três professoras que prosseguiram na investigação foram realizadas nos dias 18 e 23 de agosto de 2010, em uma sala de aula disponível. Cada entrevista durou aproximadamente 30 minutos. Elas possibilitaram informações relevantes sobre a intenção de participar da pesquisa e o interesse de repensar as práticas com suporte nas contribuições trazidas. Motivação e engajamento eram percebidos também durante as observações e a convivência no cotidiano escolar. A atuação pedagógica dos professores junto aos alunos deixava transparecer, além dos aspectos motivacionais, informações importantes da relação do professor com o saber, com sua concepção de aprendizagem. Para melhor visualizar as informações obtidas nessas entrevistas, remetemos à leitura do Apêndice B.

Uma vez definidas as professoras que seriam acompanhadas pela pesquisa, procedemos à sondagem do desempenho das crianças, que será evidenciada no tópico a seguir.

No documento Mediação docente na perspectiva do de competências em leitura e escrita (páginas 99-103)