Luís Barbeiro ESECS-IPLeiria resumo Nesta comunicação, apresentaremos os resultados da análise de um corpus de palavras recolhidas, através de uma tarefa de disponibilidade léxica, na sequência da aplicação dos módulos didáticos “Aprendo com as línguas”, elaborados no âmbito do Projeto Euro-mania. O objetivo é observar em que medida o trabalho realizado levou ao registo na memória de termos encontrados, quer os re- lativos ao conhecimento disciplinar trabalhado, quer os termos de outras línguas encontrados nos textos e atividades. Os módulos destinam-se a alunos que se encontram numa fase relativamente precoce da escolaridade (3.º, 4.º e 5.º ano — 8 a 11 anos de idade). A estratégia de base consiste em colocá-los em contacto com materiais nas diferentes línguas românicas, através de percursos pedagógicos de descoberta, que incidem sobre conteúdos escolares de diversas áreas disciplinares. Após o trabalho com os módulos, os alunos foram solicitados a realizar uma tarefa de disponibi- lidade léxica, com o objetivo de verificar quais os termos, na língua materna e nas outras línguas, que foram guardados na memória. A análise dos resultados mostra a presença de termos-chave dos conteúdos disciplinares, assim como a presença significativa de termos das diversas línguas românicas. Em relação a estes termos, ressalta a ativação de séries nas quais a forma linguística das palavras nas diferentes línguas se aproxima, revelando a tomada de consciência das proximi- dades linguísticas e a construção de redes léxicas entre as línguas. Palavras-chave: diversidade linguística, intercompreensão, línguas românicas, disponibilidade léxica. rÉsumÉ Dans cette communication, nous présentons l’analyse des résultats d’un corpus de mots recueillis au moyen d’une tâche de disponibilité lexicale, suite à la mise en œuvre des modules d’enseignement «J’apprends par les langues» du programme Euro-mania. L’objectif est d’observer dans quelle me- sure le travail mis en place a conduit les élèves à enregistrer dans leur mémoire les termes qu’ils ont rencontrés, soit les termes concernant le savoir disciplinaire travaillé, soit les termes d’autres langues qu’ils ont retrouvés dans les textes et pendant les activités. Les modules sont destinés aux étudiants qui sont à un stade relativement précoce à l’école (3, 4 et 5 ans de scolarité - 8 à 11 ans). La stratégie de base est de mettre les élèves en contact avec les autres langues romanes au moyen de parcours pédagogiques de découverte, qui mettent l’accent sur le contenu éducatif de différents domaines disciplinaires. Après avoir travaillé avec les modules, les étudiants ont été invités à effectuer une tâche de dispo- nibilité lexicale, afin de vérifier si les termes, dans leur langue maternelle et aussi dans d’autres langues, ont été enregistrés dans leur mémoire. Les résultats montrent la présence de mots-clés en rapport avec le contenu disciplinaire, ainsi que la présence significative de termes des diverses lan- gues romanes. En ce qui concerne ces termes, les résultats mettent en évidence la série d’activation dans laquelle la forme linguistique des mots dans des langues différentes se rapproche, révélant la prise de conscience des proximités linguistiques et la construction de réseaux lexicaux entre les langues. —————— introdução
No mundo contemporâneo, marcado pela mobilidade e pela interação à escala planetária, bem como pelo reconhecimento da identidade das comunidades, a educação linguística deverá incluir as di- mensões da educação para a diversidade linguística e da educação para o plurilinguismo (Béacco & Byram, 2003; Tavares, 2007; Pinho, 2015; Favre & Gajo, 2016).
O contexto atual do projeto europeu lança cada vez mais o desafio de desenvolvimento de compe-
tências plurilingues e de competências de intercompreensão. As relações entre as línguas de uma mesma família, como as línguas românicas, germânicas, eslavas, na Europa, constituem uma opor- tunidade para o processo de construção do conhecimento das outras línguas.
A construção do saber respeitante à diversidade linguística deve apoiar-se nas experiências do su- jeito, tirando partido das situações de plurilinguismo existente em muitos contextos e das situações de contacto com a diversidade de línguas proporcionado pelo nosso quotidiano. Por sobre essas situações, a escola pode construir e sistematizar o conhecimento relativo às relações entre as línguas, partindo da consciência linguística que essas situações favorecem e cimentando-a com o conheci- mento metalinguístico, cuja construção é habitualmente uma tarefa escolar. Para além disso, a pró- pria escola pode pôr em prática programas de encontro e descoberta das línguas, para promover o conhecimento interlinguístico e a competência de intercompreensão. Em vez de se orientarem por um saber meramente declarativo, respeitante às semelhanças e diferenças entre as línguas ou ao en- sino formal de uma interlíngua (na linha dos projetos de criação de línguas artificiais «universais»), a construção desses saberes deverá fundar-se na mobilização e reflexão sobre as experiências vividas em associação à diversidade linguística e também na criação, na escola, de experiências de aprendi- zagem significativas que promovam a descoberta das línguas e a intercompreensão.
O projeto Euro-mania, ao qual se refere o presente texto, embora não constituindo um programa de aprendizagem sistemática de línguas estrangeiras, mas situando-se ao nível de sensibilização, apre- senta algumas características com raízes nessa perspetiva, pois pretende alcançar essa sensibilização para a diversidade linguística e para a descoberta de outras línguas através da ligação aos conteúdos disciplinares aprendidos pelos alunos na faixa etária de 8-11 anos. O programa propõe módulos («Aprendo com as línguas») que apresentam um conjunto inicial de documentos, geralmente com componente verbal e visual, escritos em cinco línguas românicas (que poderão ser português, espa- nhol, francês, italiano, romeno e ainda occitano ou catalão), sem tradução de cada um deles para a língua de aprendizagem do aluno.
Na verdade, trata-se de uma perspetiva de dupla descoberta: a descoberta da língua e, porque a criança não tem acesso, de forma transparente, ao conteúdo do documento, por se encontrar nou- tra língua, surge também o desafio da descoberta do conteúdo, de (re)construção do significado a partir dos elementos que a criança consegue mobilizar, com base nas relações interlinguísticas que estabelece e nos recursos semióticos das imagens apresentadas. A criança é levada a efetuar um per- curso, feito de hipóteses, de elementos a que consegue atribuir significado, devendo no final chegar à consolidação de conhecimentos sobre a matéria disciplinar em questão e sobre as diferentes línguas, quer pelo contacto com algum vocabulário, quer pela sistematização de algumas relações linguísticas. O programa de experimentação dos materiais do projeto Euro-mania contemplou os seguintes ins- trumentos de recolha sistematizada de dados: i) um instrumento de avaliação do conhecimento de línguas e do conhecimento das línguas presentes nos materiais, ii) o relato feito pelos alunos em re- lação à sua participação no programa e à sua posição perante as suas propostas, iii) o teste de dispo- nibilidade léxica. Neste texto, dá-se conta dos resultados obtidos por meio deste último instrumento. O programa não se focou na aprendizagem isolada de termos das diferentes línguas. A aposta foi feita na perspetiva da sua descoberta funcional em ligação ao conteúdo disciplinar. No entanto, no trabalho com as crianças, cedo se revelou que as palavras (o léxico) são uma porta de entrada e uma via para o sujeito construir a relação com as línguas.
O presente estudo tem como objetivo verificar a permanência das diversas componentes de vocabu- lário, após o trabalho direto com os módulos. Em causa estão sobretudo componentes como o voca- bulário em língua materna e noutras línguas, o vocabulário da área temática do módulo trabalhado, o vocabulário ligado ao próprio projeto, etc. Surgem em foco as seguintes questões: qual a disponi- bilidade lexical resultante do trabalho com os módulos do programa? Qual a presença do português e das outras línguas na disponibilidade lexical manifestada? Quais as componentes que emergem nessa disponibilidade lexical?
metodoLogiA
Os módulos do programa Euro-mania
Como ficou dito, o programa Euro-mania é essencialmente formado por um conjunto de módulos («Aprendo com as línguas») que incidem sobre conteúdos disciplinares e que possibilitam o contac- to com as diversas línguas românicas e a descoberta de relações entre elas (Escudé, 2007, Escudé et al., 2008, Barbeiro, 2009). Os diferentes módulos apresentam uma estrutura semelhante, repartida
177 176 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2017 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2017 por cinco secções:
Observa e descobre — secção inicial constituída por um conjunto de cinco ou seis documentos relati- vos ao tema do módulo; estes documentos combinam imagem e texto, sendo cada documento apre- sentado numa das línguas românicas; os alunos deverão explorar as imagens e socorrer-se das suas capacidades de estabelecimento de relações e de intercompreensão, ativada em relação às línguas românicas, para construir significado respeitante a esses documentos;
Reflete e explica — secção apresentada na língua do aluno, na qual se reativa o sentido construído em relação aos documentos anteriores, por meio de um questionário de compreensão, e se sistematiza o conhecimento disciplinar em causa, através de novos documentos de apoio e através da sua explici- tação (nas subsecções O que estou a aprender e Palavras-chave);
Ir mais longe — esta secção também recorre à língua do aluno e pretende proporcionar o aprofunda- mento de alguns aspetos do conteúdo disciplinar;
Viajemos pelas nossas línguas — esta secção incide sobre as relações existentes entre o conjunto das diversas línguas tratadas nos módulos, ou seja, as línguas românicas;
Família de línguas — procura-se levar o aluno a sistematizar alguns aspetos de proximidade/diver- sidade entre o conjunto das línguas românicas;
Pequena história entre nós — apresenta vocabulário básico de cada uma das línguas, geralmente colocado na fala de alguns personagens (jovens de cada um dos países/regiões das línguas em causa). O programa inclui um conjunto de 20 módulos cujas matérias disciplinares se integram nas áreas de ciências, matemática, história e tecnologia. Os módulos não são apresentados segundo uma sequên- cia de progressão disciplinar ou linguística. A diversidade de temas em cada área torna os módulos suscetíveis de serem aplicados em diversos anos de escolaridade do ensino básico.
Participantes
O presente estudo refere-se à aplicação do programa em quatro turmas do ensino básico: uma do ter- ceiro, outra do quarto e duas do quinto ano de escolaridade. Participaram na aplicação um total de 79 alunos, 21 alunos do terceiro ano, 19 alunos do quarto ano e 39 alunos do quinto ano. Na globalidade, participaram 36 alunos do sexo masculino e 43 do sexo feminino.
Aplicação do programa
Em cada uma das turmas, foram aplicados oito módulos do programa. Os módulos aplicados foram escolhidos pelos professores da turma. No caso do terceiro e do quarto ano, os módulos trabalhados foram comuns às duas turmas. No caso das turmas do quinto ano, as escolhas dos módulos foram realizadas em conjunto pelos professores das duas turmas.
A aplicação do programa decorreu entre janeiro e junho, no ano letivo de 2009/2010. A gestão da aplicação dos módulos esteve a cargo dos professores das turmas. No caso da escola do 1.º ciclo, essa aplicação fazia-se geralmente no período letivo da tarde, em determinados dias da semana. No quinto ano de escolaridade, a aplicação teve lugar nas aulas das disciplinas a que estavam ligados os professores participantes no programa.
Recolha de dados: disponibilidade léxica
A recolha de dados respeitante ao presente estudo foi realizada por meio de uma tarefa de disponi- bilidade lexical. Esta tarefa teve por base a solicitação aos alunos para que escrevessem numa folha de papel, que era fornecida, todas as palavras do programa de que se lembrassem, em português ou noutras línguas.
A disponibilidade léxica constitui um indicador da capacidade de ativação de palavras que pertencem a uma determinada categoria ou que estão relacionadas com determinado tópico ou centro de inte- resse ou experiencial. Neste caso, o centro de interesse ou experiencial era constituído pelo próprio programa Euromania e pelos respetivos módulos. A disponibilidade lexical pode ser estabelecida por meio de um teste de associação de palavras, que solicita a indicação de todas as palavras que venham à mente do sujeito em relação ao tópico indicado (Cachapuz & Haskill, 1989, Crowe 1998, Hernández-Muñoz et al., 2006, Cameron et al., 2008). Em muitas aplicações do teste de associação, é dado um limite de tempo para o sujeito verbalizar as palavras que lhe vêm à mente (geralmente um minuto). No entanto, dependendo das características e finalidades do estudo, designadamente quanto ao grau de procura consciente e refletida permitido, esse limite de tempo nem sempre existe. No presente estudo, que incidia, em larga medida, sobre palavras novas, quer em termos linguísticos
(por pertencerem a outras línguas), quer em termos concetuais (por pertencerem a novos domínios e conteúdos de aprendizagem), pretendia-se que a disponibilidade lexical pudesse ser ativada por meio da procura refletida. Assim, não foi colocado limite de tempo. Os próprios alunos deveriam decidir quando já tinham esgotado todas as palavras de que se lembravam e entregar a folha. A tarefa foi realizada por escrito. De um modo geral, a sua realização ocupou um bloco de quinze minutos da aula, com um período útil máximo de aproximadamente doze minutos, tendo a generalidade dos alunos entregado a folha entre os cinco e os dez minutos.
O indicador correspondente à disponibilidade lexical tem sido utilizado para verificar a existência de diferenças entre grupos etários e entre níveis de escolaridade (Mathuranath et al., 2003, Mack et al., 2005, Cameron et al. 2008). Neste estudo, o objetivo principal não era proceder ao confronto entre grupos de participantes, designadamente entre anos de escolaridade/turmas
As aplicações decorreram em três momentos. A primeira aplicação efetuou-se na sequência do traba- lho com o primeiro módulo. O início do trabalho com este módulo (que, com o título «O mistério do mormoloc», incidia sobre o conteúdo da metamorfose) foi comum às quatro turmas dos diferentes anos. A aplicação foi realizada após a aplicação do módulo, com um intervalo entre dez e quinze minutos a separar as duas tarefas. A segunda aplicação decorreu a meio do programa (nos meses de março ou abril). Não incidiu apenas sobre um módulo, mas sobre o conjunto dos módulos trabalha- dos até esse momento. Já foi realizada sem uma sequência imediata em relação à aplicação de um módulo, mas num momento autónomo, geralmente no dia seguinte ao do trabalho no programa. O mesmo sucedeu em relação ao terceiro momento de aplicação, que ocorreu no final do ano letivo, no mês de junho.
Análise
A análise dos dados respeitantes à disponibilidade léxica conjuga uma componente quantitativa, res- peitante à quantidade de termos evocados, com uma componente de base analítica, respeitante à repartição dos termos por categorias. Estas categorias são relativas aos seguintes eixos: português vs. outras línguas, termos ligados à componente disciplinar, termos ligados a outras componentes, como a do próprio projeto enquanto domínio organizacional e procedimental que ativa determina- dos termos.
resuLtAdos
Valores globais da disponibilidade léxica
No quadro seguinte, apresentam-se os resultados respeitantes aos valores globais da disponibilidade léxica, ou seja, os valores médios do número de termos indicados na tarefa.
Quadro 1. Disponibilidade lexical (médias)
Ano / turma Apl. 1 Apl. 2 Apl. 3
3.º ano 10,7 17,4 30,7
4.º ano 18,8 19,0 30,2
5.º ano A 19,5 33,3 28,7
B 7,7 11,8 9,4
Global 13,9 20,0 24,6
Os resultados apresentados mostram a capacidade dos alunos, de qualquer dos anos de escolari- dade, de corresponder à solicitação de evocarem, a partir da memória, palavras que tenham estado presentes nos módulos do programa que foram trabalhados. Globalmente, há um incremento nos resultados das três aplicações. Contudo, esta evolução não é linear em todos os grupos, surgindo de forma mais expressiva na turma do 3.º ano.
Em relação à existência de contrastes entre grupos de participantes, mais do que um contraste ab- soluto entre anos de escolaridade, encontra-se uma conjugação de contrastes entre anos e turmas. De facto, a turma B do 5.º ano destaca-se por resultados inferiores, mesmo em relação ao 3.º ano. Tratava-se de uma turma com um nível de desempenho inferior, na generalidade das disciplinas, o que também constituiu motivação da parte dos professores para a sua integração, a fim de diversi- ficar as estratégias pedagógicas. De notar que este indicador relativo à disponibilidade léxica ligada à aplicação do programa foi aquele em que esta turma mais se diferenciou das restantes (no caso da avaliação geral, por meio de um pós-teste relativo aos aspetos trabalhados no programa, apesar dos
179 178 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2017 Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2017 valores alcançados serem inferiores à outra turma e aos do quarto ano, as diferenças não são tão
expressivas)1.
No caso da disponibilidade léxica, existem diferenças entre turmas consideradas estatisticamente significativas: na primeira aplicação (F3,72=23,398, p=0,000), surgem como significativas (teste de comparações múltiplas de Scheffé), as diferenças mais pronunciadas, ou seja, entre a turma do 3.º ano e a do 4.º e 5.º A, assim como entre o 5.º B e as mesmas turmas; na segunda aplicação (F3,65=12,715, p=0,000), o contraste significativo encontra-se entre a turma 5.º A e as restantes; na terceira aplicação (F3,66=11,793, p=0,000) surgem como significativos apenas os contrastes entre a turma 5.º B e as restantes).
Os resultados das diferentes turmas, designadamente do 5.º B, comprovam que cada turma constitui um contexto particular, que poderá necessitar de impulsos específicos em relação a determinadas tarefas.
Português vs. outras línguas
Apresentados os valores globais da disponibilidade lexical, interessa aprofundar a análise para saber que palavras são evocadas, designadamente para responder à questão relativa à presença das línguas estrangeiras.
No gráfico seguinte, apresenta-se o contraste entre língua materna (ou de aprendizagem)2 vs. ou-
tras línguas em cada uma das aplicações. Observa-se uma presença assinalável de termos em língua estrangeira (que varia entre 52%, na primeira aplicação, 33% na segunda aplicação e 36% na terceira, correspondendo a uma proporção global de 39% das palavras ativadas). A proporção de palavras estrangeiras evocadas é mais elevada na primeira aplicação, em que suplanta o número de palavras portuguesas. Após essa descoberta inicial dos termos estrangeiros, que foram objeto de ativação quase de imediato à aplicação do módulo, o incremento verifica-se sobretudo nos termos portugueses ligados aos diversos módulos; são estes que passam a ser recordados em maior grau, mas as palavras noutras línguas continuam a estar presentes de forma saliente.
Gráfico 1. Português vs. outras línguas
A componente de palavras nas línguas estrangeiras está presente, nos diferentes anos de escolarida- de, desde o terceiro ano até às turmas do quinto ano. O terceiro ano é o que apresenta um valor global, absoluto e proporcional, inferior quanto às palavras estrangeiras indicadas, mas o valor absoluto que atinge está muito próximo do valor da turma B do quinto ano. Nesta turma, a proporção de palavras estrangeiras é bastante superior (sendo esta turma a apresentar o valor proporcional mais elevado, ou seja, no conjunto das palavras indicadas, apesar de ativarem um número inferior a outras turmas, os alunos desta turma focam-se em gau elevado nas palavras estrangeiras).
1 As médias de pontuação alcançadas por cada uma das turmas nesse teste global, no final do programa, são: 3.º ano: 73,7;
4.º ano: 96,8; 5.ºA: 92,0; 5.ºB: 84,6, não se apresentado as diferenças como estatisticamente significativas (F3,75=1,424, p=0,243).
2 No caso de palavras com a mesma forma gráfica em português e noutras línguas, integrou-se a forma em português,
sempre que ela também foi tratada em português, para além da outra língua. Termos do programa comuns às diferentes línguas (como a denominação Euro-mania) não foram integradas em qualquer das línguas.
Quadro 2. Distribuição das palavras em língua estrangeira por anos e aplicações
Ano / Turma Apl. 1 Apl. 2 Apl. 3 Global
3.º ano 9341,7% 8224,8% 14826,9% 29,3%323 4.º ano 22161,7% 9325,8% 19133,3% 39,1%505 5.º ano A 152 45,8% 13627,3% 18142,7% 46937,4% B 9357,4% 13973,9% 9756,7% 32963,1% Global 55952,0% 45032,8% 61735,9% 162639,0%
Em relação à distribuição pelas diferentes línguas, os resultados são apresentados no gráfico 2. Entre as outras línguas românicas presentes nos módulos, para além do português, a língua com o maior número de ocorrências de palavras no teste de disponibilidade lexical é o espanhol, seguida do ro- meno, do italiano e do francês. As línguas regionais (occitano e catalão, que não têm uma presença tão extensiva no programa) apresentam valores mais reduzidos. Assinale-se também a presença do latim, que reflete o trabalho sobre as origens de algumas palavras, bem como a permanência de algu- mas palavras e expressões latinas na atualidade e de forma transversal às diversas línguas. Para além das palavras específicas de cada uma das línguas, ocorre um número assinalável de formas que são