Dois paradigmas em educação em ambientes virtuais

O primeiro deles – o da aprendizagem curricular – “assume que alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo” (LEMKE, 2010, p. 467). Esse modelo está diretamente relacionado com a Web 1.0 e a educação, pois, para Coll e Monereo (2010, p. 35),

Seu paralelismo [o da Web 1.0] com o que poderíamos denominar de visão tradicional da educação e uma postura transmissiva-receptivado ensino e da aprendizagem são evidentes. Existe um administrador (o webmaster em um caso, o professor no outro) que é quem determina o que, quando e como, dos conteúdos aos quais os usuários podem acessar (os internautas em um caso, os alunos no outro); os usuários, por sua vez, limitam-se a ler, seguir as instruções e baixar arquivos de um lugar estático que se atualiza com determinada periodicidade.

Poderíamos situar a Web 1.0 dentro do paradigma da aprendizagem curricular. Por ser pautada apenas na transmissão-recepção do conhecimento, podemos aproximar a concepção de avaliação à classificação, já que Lemke (2010) ressalta que os seus resultados não promovem os letramentos textuais necessários aos membros da classe média47_{. São}

visíveis características como a hipertrofia do papel do professor, que, junto com as escolas e as universidades, são os únicos que determinam o conteúdo a ser aprendido pelos alunos, em uma ordem e em um cronograma fixos.

47 _{Convém ressaltar que a versão que lemos do artigo é uma tradução do inglês, que foi publicado em 1998.} Lemke já previa, de alguma forma, aproximações entre concepções de língua e de avaliação.

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Em contraposição a esse paradigma, o da aprendizagem interativa, presente de forma predominante em bibliotecas e em centros de pesquisa, ocorre quando “pessoas determinam o que elas precisam saber, baseando-se em suas participações em atividades em que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas conhecedores” (LEMKE, 2010, p. 467). Segundo o autor, esse paradigma está mais próximo do acesso à informação, situando-se, assim, mais próximo à Web 2.0. Quanto ao resultado, ele “é geralmente satisfatório para o aprendiz e frequentemente útil para os negócios ou para a academia” (LEMKE, 2010, p. 467), o que o torna próprio da internet e do ciberespaço. Para Santaella et al. (2012), essa nova fase possibilita uma aprendizagem colaborativa, autônoma e autorregulada, similar àquela que desenvolvemos quando aprendemos a andar de bicicleta sob a tutoria de nossos pais.

Lemke (2010) previu que as novas tecnologias (e aqui podemos incluir a Web 2.0) iriam ocasionar uma mudança drástica nesses dois paradigmas, de modo que, em uma cultura online, “a educação curricular não poderá competir [...] com os serviços de aprendizagem que se tornarão disponíveis online” (LEMKE, 2010, p. 470). Na mudança desses modelos, o que mais se transformará será a forma como o controle será exercido: o aluno, no paradigma curricular, antes controlado pelo professor, pelo currículo, pelas disciplinas e pelas notas, passará a assumir “tópicos e interesses, problemas e compromissos deles próprios ou dos grupos dos quais participam” (LEMKE, 2010, p. 471), se tornando mais autorregulado.

Para Lemke (2010), as novas tecnologias (e aqui podemos incluir a Web 2.0) vão ocasionar uma mudança drástica, de modo que, em uma cultura online, “a educação curricular não poderá competir [...] com os serviços de aprendizagem que se tornarão disponíveis online em mídias portáteis para educação interativa” (LEMKE, 2010, p. 470). Na mudança desses modelos, o que mais se transformará será a forma como o controle será exercido: o aluno, no paradigma curricular, antes controlado pelo professor, pelo currículo, pelas disciplinas e pelas notas, passará a assumir, na aprendizagem interativa, “tópicos e interesses, problemas e compromissos deles próprios ou dos grupos dos quais participam” (LEMKE, 2010, p. 471), se tornando mais autorregulado.

Em nossa opinião, por mais que as novas tecnologias proporcionem todas essas transformações, elas só serão visíveis nas práticas de ensino/aprendizagem se houver uma mudança na articulação entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação (FERNANDES, 2011). Nessa mesma perspectiva, Badia e Monereo (2010, p. 323) ressaltam que “o uso exclusivo da

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tecnologia não é suficiente para dar suporte ao processo de mudança de conhecimento e de práticas docentes do professor”.

Em nossa prática como professor-tutor, constantemente observávamos a atuação de docentes que utilizavam as tecnologias da Web 2.0 da seguinte forma. Primeiramente, os professores determinavam, em reuniões de planejamento, os conteúdos a serem ministrados pelos professores-tutores aos alunos, que deveriam ocorrer em uma ordem fixa, determinada pelo material didático do curso, e em um cronograma fixo, estipulado pela coordenação do curso. Iniciado o semestre letivo, os docentes utilizavam os fóruns para explicar os assuntos do manual didático, com perguntas que davam poucas possibilidades de os alunos construírem colaborativamente a informação. Em relação à avaliação, os docentes do curso, de um modo geral, poderiam ser categorizados em três perfis: i) os que não avaliavam certas ferramentas colaborativas, como o fórum; ii) os que faziam uma “avaliação somativa continuada” (CUNHA, 2006), por atribuir um valor elevado à prova e aos trabalhos, mas irrisório aos elementos que poderiam possibilitar uma maior observação formativa (PERRENOUD, 2007), como nos fóruns; iii) os que faziam a transposição do paradigma da avaliação formativa neobehavorista para o ambiente virtual, aplicando um teste ou uma prova após uma fase de ensino, e, na sequência, abrindo fóruns de remediações e regulações retroativas, com o feedback. Terminado o prazo de participação, partia-se para outro ciclo de ensino.

A prática desses professores revela que, embora eles usassem as tecnologias, eles inviabilizavam assim mudanças significativas no ensino/aprendizagem. De fato, Braga (2004, p. 184) adverte que, “se, por um lado, os recursos técnicos abrem possibilidades bastante promissoras para a implementação de novas alternativas para o ensino/aprendizagem de línguas, por outro lado, não é o meio, mas, sim, o uso que fazemos dele que pode viabilizar essas mudanças pedagógicas”.

Em nossa opinião, para que haja uma efetiva mudança, é necessário atentar para aquilo que afirma Fernandes (2011, p. 5-6): “a construção [...] nos domínios da aprendizagem, da avaliação e do ensino tem que resultar, cada vez mais, de esforços de investigação e de reflexão que considerem estes complexos domínios como um todo que não se limita a ser a mera soma das suas partes constituintes”. Mais importante do que cobrar o uso das novas tecnologias pelo professor, é preciso formá-lo para uma melhor articulação entre essas três dimensões dentro delas. De nada adianta usar fóruns e wikis se, em uma aula online, o questionário, é a única ferramenta avaliativa utilizada. Valendo-nos das palavras de Dolz

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(2016, p. 242), podemos dizer que “dispor de recursos inovadores sem uma formação adequada limita as suas potencialidades”.

Seria necessário, então, uma maior reflexão das concepções didáticas (de ensino, de aprendizagem e de avaliação) que estão no uso desses ambientes virtuais e dessas ferramentas viabilizadas pela Web 2.0. Desses três construtos, destacamos a avaliação que, quase sempre, é vista de forma independente das mudanças no ensino e na aprendizagem (CUNHA, 2006). É importante, dessa forma, discutirmos como a avaliação é teorizada dentro da modalidade de ensino de nosso lócus de pesquisa, já que o uso dos recursos da segunda fase Web não indicam necessariamente uma mudança no dispositivo didático-pedagógico e, especialmente, na forma de avaliar.

Isso nos leva a refletir sobre o uso didático que está por trás dos ambientes virtuais, o que faremos a seguir, problematizando as investigações na área da avaliação formativa na educação online.