Título: A Presença da Feira de Ciência no Ensino em Ciências da Natureza: discussões preliminares e considerações reflexivas
AMSM desenvolve seu trabalho monográfico de final de graduação trabalhando o tema Feira de Ciência, que se insere na área Ensino de Física em Espaços não Formais. Sua opção teórica pela teoria da atividade o aproxima de uma perspectiva crítico-dialética, reforçada ainda pela orientação psicopedagógica a partir de Vygotsky, Luria e Leontiev. Dialogando com esses autores, AMSM procurar estabelecer uma base para justificar a importância da Feira de Ciência no processo ensino-aprendizagem, ressaltando a importância da interação entre os adolescentes e jovens, bem como dos processos mentais de aprendizagem mediados pela experimentação. No Quadro abaixo estão listados e discutidos alguns enunciados que revelam os percursos teórico-epistemológicos de seu trabalho.
Quadro 16. Enunciados Teórico-epistemológicos selecionados do TAFC de AMS M.
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Analisar a importância do ensino e aprendizagem em ciências da natureza enfocando a presença da Feira de Ciência no ensino de ciências da natureza e sua influência no ensino de Física. (AMSM: 2008, p.10)
O autor coloca o enunciado acima como uma declaração de seu objetivo de pesquisa. Vê-se que ele separa o processo ensino-aprendizagem em duas partes, contrariando seu referencial maior que é a teoria da atividade e a própria teoria de Vygotsky. Segundo Nunes e Silveira ( 2009, p.102-103):
O conceito de aprendizagem em Vygotsky58 vem do vocábulo russo
obuchenie, que se refere ao “processo de ensino-aprendizagem”, ou seja,
implica a dimensão do que aprende e de quem ensina, e, conseqüentemente, o intercâmbio social. Encontramos essa palavra ora traduzida como ensino (Vygotsky, 2001a), ora como aprendizagem (Vygotsky, 1989). De fato, as aparentes diferenciações em termos de tradução acabam por nos remeter à complexidade do conceito em foco, no sentido de não ser possível em Vygotsky se pensar o termo aprendizagem (ação de aprender) sem implicar a interação com o outro (pessoas em situações de ensino). (Itálico do original).
Além disso, essa separação remete o autor a uma abordagem analítica, formalista – que ele mesmo denuncia ao longo de seu texto como tradicional. Talvez porque os períodos reservados às aulas sejam interpretados geralmente como momentos estanques em que algum tipo de ensino acontece. O autor da monografia explicita sua crítica à perspectiva formalista de Educação quando diz que:
(...) a teoria de Vasili Davydov e sua contribuição histórico-social sobre o construto atividadese torna o foco, a partir do qual a didática escola encontra novos aportes para conduzir o ensino para o contexto da mediação cultural. Isso viabiliza uma dinâmica escolar favorável ao envolvimento melhor dos atores (professores, estudantes e ambiente escolarizador) na perspectiva de modificação da prática até então vista nos meios escolares: a transmissão vertical de informações no fluxo professor-estudante, que se contenta, fundamentalmente, com o ritmo do ensino sob ação docente baseada na transmissão de informação e sua recepção pelo estudante, cujos princípios básicos se reportam à célebre obra de Comenius escrita em 1657. (AMSM: 2008, p.14)
O autor traz também o termo Feira de Ciência em uma forma inflexível, embora escreva na mesma linha que há “ciências da nature za”, e, logo adiante, que há “ensino de
ciências”. Não é suficiente para dizer que ele entende a ciência como algo único, mas é
indicador de um conflito, seja por coerções institucionais (textos de referências, manuais), seja por filiações ideológicas (FDs). De fato, a forma Feira de Ciência é mantida em várias partes do texto.
A permanência da idéia de Feira de Ciência, como algo singular, é robusta, atravessa todo o texto monográfico. Ela é um indício de que – a despeito do autor citar pesquisadores de correntes progressistas59, como o materialismo histórico-dialético – há implicitamente um perfil conceitual de ciência operando aqui: a ciência da Feira de Ciência e as ciências – algo mais próximo (talvez) dos campos disciplinares60. E aí se explicita a contradição: embora a monografia verse sobre educação, área predominantemente multirreferencial, ainda ocorre um fechamento em torno de um conceito de ciência, uma tentativa de imobilização, de estabilização do conceito. É preferível, nesse caso, trazer à tona a posição de Chalmers (1993)
59 AMSM cita, e.g., Libâneo (1990; 1994; 2004; 2007 co m FREITAS, ) nas páginas: 10 (1x), 12 (3x), 13 (1x),
16 (4x), 17 (3x), 25 (1x)
60 AMSM distingue a ciência de ciências, também de fo rma textual, em seu resumo (ANEXO C – TAFC de A
sobre ciência:
Se devemos falar das maneiras em que as teorias devem ser avaliadas ou julgadas, então a minha posição é relativista no sentido de que nego que exista algum critério absoluto em relação ao qual estes julgamentos devem ser feitos. Especificamente, não há uma categoria geral, “a ciência”, e
nenhum conceito de verdade à altura da tarefa de caracterizar a ciência como uma busca da verdade. Cada área do conhecimento deve ser julgada
pelos próprios méritos, pela investigação de seus objetivos, e, em que extensão é capaz de alcançá-los. Mais ainda, os próprios julgamentos relativos aos objetivos serão relativos à situação social. (CHALMERS: 1993, p.212) (Grifo nosso).
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Destacam-se, em um primeiro momento, a teoria da atividade e a sua relação com a experimentação no ensino de ciências; no segundo momento, analisa-se a Feira de Ciência à luz da teoria da atividade enfatizando o sujeito que visita a Feira como mediador entre o objeto visto – o experimento –, e a (re)construção de conceitos científicos no limite de entendê-los nos efeitos da tecnologia do cotidiano. (AMSM: 2008, p.10)
Aqui o autor declara seu referencial teórico, a teoria da atividade e a faz trabalhar em relação à experimentação no ensino de ciências. Porém, o experimento passa a ser um “objeto visto”, quer dizer um artefato, um aparelho, uma realização técnica. Há aqui uma substituição processo–produto que compromete a compreensão do próprio objetivo, porque esse artefato visto na Feira de Ciência é que poderia trabalhar como deflagrador/mediador de processos cognitivos no sujeito. Na perspectiva bachelardiana, esse é um caso de obstáculo substancialista, de acordo com o Quadro 12.
Com base nesses estudos, há a premissa de que todas
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as ações individuais devem ser interpretadas tendo em conta questões e fatores que não estão imediatamente presentes na situação, nem contidos exclusivamente nas pessoas que atuam nessas situações. Ou seja, na análise das práticas humanas são destacados os fatores do contexto sócio-histórico em razão de que as práticas humanas são socialmente situadas, sendo esses fatores decisivos nos processos mediacionais, já que eles se realizam na e pela participação em atividades socioculturais (Libâneo, 2004, p. 9) (citação do
TAFC) (AMSM: 2008, p.17)
Sendo a citação supra uma premissa na construção do objeto, ela se relaciona ao trabalho da teoria na definição do problema de pesquisa. Aqui estão presentes os constructos associados à teoria da atividade: ação, situação, práticas, interação, mediação, atividade,
sociedade e cultura.
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A teoria da atividade está sendo chamada para embasar a perspectiva de se fazer da Feira de Ciência um suporte didático mais efetivo na educação em ciências da natureza, por incluir, exatamente, as dimensões ainda não vivenciadas com mais vigor pela escola formal, a saber: a cultura, a emoção, a ludicidade, a comunicação, vistas na totalidade das ações que favorecem e facilitam a ocorrência de aprendizagens e, ademais, contribuem para consignar o amadurecimento das funções psíquicas. (AMSM: 2008, p. 19)
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Em escolas de nível médio, por exemplo, para o adolescente a atividade dominante está associada à inclusão nas formas de vida social, como o jogo também é nas escolas de educação infantil, para as crianças. Assim, analisando o comportamento dos adolescentes dentro da escola, pode-se perceber que as atividades grupais intra-escola e fora da escola são as preferidas por eles, pois são atividades que exploram mais as relações inter- grupo, facilitando o intercâmbio entre eles, além de incentivar a capacidade argumentativa do jovem no confronto de idéias, posicionamento diante de problemas presentes na sociedade. (AMSM: 2008, p.24)
Os excertos acima apontam para o trabalho da teoria na resolução do problema de pesquisa do autor. Note-se que ele usa a idéia da teoria da atividade – que defende como seu marco teórico, mas não apresenta satisfatoriamente – para justificar a inclusão da Feira de Ciência como suporte didático ao ensino de ciências da natureza. E o faz relacionando a necessidade de socialização dos adolescentes e jovens com a exploração didática das atividades grupais. Todavia, há um uso excessivo da palavra “atividade” em seu texto, que a coloca no contexto de abuso de imagens verbais, ou seja, um obstáculo verbal à resolução de seu problema.
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Na perspectiva da teoria histórico-cultural da aprendizagem, o ser humano não reage de forma mecânica ao meio, e sim, pela sua interação (atividade) que o põe em contato com objetos e fenômenos comuns ao seu redor, transformando e sendo transformado. (AMSM: 2008, p.12)
Ao trazer a teoria histórico-cultural para a cena, o autor explicita sua filiação (implícita, subsumida) aos trabalhos de Vigotsky (por Luria e Leontiev). É por isso que se privilegia a atividade, noção ligada ao nível gnosiológico, uma vez que é pela ação, por operações e tarefas que o sujeito se relaciona com o objeto. A atividade é a palavra que justifica toda a construção da monografia é o conceito que valida a investigação e se baseia na
idéia de ação transformadora, por isso crítico-dialética, e não apenas descritivo-compreensiva como no caso das correntes fenomenológico-hermenêuticas (GAMBOA: 2007)
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Vislumbra-se que, do ponto de vista didático, se pode incluir a Feira de Ciência no âmbito das tendências progressistas da pedagogia brasileira (...) (AMSM: 2008, p.11)
Também aqui o uso do termo progressista refere-se – pelo silêncio, como ausência – às correntes crítico-dialéticas (GAMBOA: 2007) e constitui-se, portanto, em um aspecto epistemológico da caracterização do problema de pesquisa. A teoria da atividade tem inspiração no materialismo histórico dialético (ASBAHR: 2005, p.108-109); daí a sua filiação às correntes crítico-dialéticas. Isso se reconhece também nas referências aos autores citados no texto: Libâneo (2004) e Davydov.
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(...) é clara a necessidade dos alunos se relacionarem com os fenômenos que se referem aos conceitos, particularmente no que concerne à necessidade de experimentação, na medida em que ela – a experimentação – é algo complementar ao processo educativo no campo das ciências da natureza. (AMSM: 2008, p.14-15)
Se esse enunciado for colocado em confronto com a idéia de objeto de pensamento em Bachelard (1996), então estão excluídas daí as concepções racionalistas de ciência, porque dentro de um perfil epistemológico elas correspondem justamente aos casos em que a experimentação, no sentido dado pelo racionalismo aplicado, é parte da definição mesma do conceito – a fenomenotécnica de Bachelard. Além do mais, parando-se apenas na superfície do enunciado e pinçando-se a palavra fenômeno, então está excluído o noumeno e o conhecimento encontra-se na perspectiva realista, na região do perfil mais próxima do empirismo. Se, ainda que superficialmente, observa-se o papel da experimentação, vê-se que predomina o paradigma empirista. Para transcendê-lo é preciso que a experimentação, enquanto fenomenotécnica, seja parte do processo de produção de conhecimento e não complementar a ele. Mas o autor é coerente em sua colocação com a idéia de que o experimento é o objeto visto na Feira de Ciência, o artefato, a montagem. Há uma coerência interna à sua construção.
AMSM_EC3 Entretanto, não podemos negar que a escola continua sendo o lugar de mediação cultural, principalmente quando focalizamos a experimentação, que irá desencadear uma melhoria na aprendizagem científica em ciências da
natureza. Vale ressaltar que isso constitui uma prática cultural pedagógica, intencional e política, que promove internalizações de significados sobre conceitos científicos, de modo que crianças e jovens vão à escola para instruir-se sobre cultura e dominar procedimentos cognitivos para compreender como a ciência transformou e transforma o mundo, a cultura e a sociedade. (AMSM: 2008, p.15)
Novamente, sua idéia de experimentação coloca o autor numa perspectiva metafísica da experimentação. Se, por um lado, ele diz que a experimentação é uma prática social, por outro assume a crença de que a experimentação irá desencadear a melhoria na aprendizagem científica em ciências da natureza.
Dizer que os jovens vão à escola para instruir-se sobre cultura é também assumir o aluno tabula rasa, ou ainda um idiota cultural – perspectiva já ultrapassada por Garfinkel (1973 apud MACEDO: 2006. p.29). Aqui o autor da monografia aproximou-se da perspectiva que chamou de tradicional. Além disso, quando diz que a ciência transformou e transforma, ele destitui o sujeito de seu papel de ator social, capaz de atuar sobre o mundo para modificá- lo e modificar-se, interativa e dialeticamente. Assim, o ator social é silenciado, tornado ausente (não mencionado e substituído por “ciência”). Isso pode parecer: 1) que não haveria um agente da transformação; porém, 2) caso assuma “a ciência” como a metonímia da “comunidade científica” então há um agente (ator social) que não está ausente nem é imaterial.
O que importa, de fato, é que o autor da monografia vai de encontro ao referencial teórico que suporta a teoria da atividade: o materialismo histórico-dialético. Politicamente, não há mais o sujeito transformador. A possibilidade de mudança é atribuída a uma instituição, que também subordina pelo (as-)sujeitamento, pela inscrição em Comunidades Discursivas (aqui, científicas), reduzindo as dimensões do sujeito pela interdição de interpretação: se há lugares ou posições interditadas ao sujeito – que é tomada de posição – então a potência de sujeito, seu devir, está enfraquecido, controlado. Somente os membros da Comunidade científica podem produzir transformações. Quem produz a mudança é a ciência – uma instituição –, por meio de suas Práticas Discursivas: um mito. Um exemplo dessas práticas é o uso, pela mídia, de recursos míticos associados à ciência: pessoas de avental branco, cercadas de recursos tecnológicos, representações gráficas e símbolos físico- matemáticos ou estatísticos, como forma de garantir que o produto ou processo que está sendo vendido é de confiança, é científico. Isso é fortemente ideológico.
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Converge com essa linha de pensamento a conjectura de Davydov, para quem o ensino assentado na concepção tradicional de aprendizagem, leva à formação do pensamento empírico, descritivo e classificatório (AMSM: 2008, p.16)
Tendo em mente a noção bachelardiana de perfil epistemológico, essa crítica revela uma tentativa de superação do realismo ingênuo (e do racionalismo). Mas o importante a salientar aqui é o fato de que se não for superado o obstáculo epistemológico correspondente a essa região do espectro epistemológico, então a Feira de Ciência corre um sério risco de converter-se em ativismo puro, sem despertar a curiosidade epistemológica (FREIRE: 1996, p.45).
Logo em seguida o autor faz referência a Libâneo (sd) como citação de suporte a essa idéia, defendendo formação voltada para a ação, englobando aí a resolução de problemas, o enfrentamento de dilemas e a formulação de estratégias de ação.
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o conhecimento que se adquire por métodos transmissivos e de memorização não se converte em ferramenta para lidar com a diversidade de fenômenos e situações que ocorrem na vida prática, impregnada por todas as nuances da cultura (AMSM: 2008, p.16). (Grifo nosso)
O autor pretende ser crítico em relação ao processo ensino-aprendizagem quando evidencia os métodos transmissivos e mnemônicos de aquisição de conhecimento. Discursivamente, portanto, movido pela presença de uma ausência necessária, o autor pode estar se referindo (no silêncio do enunciado) à perspectiva de construção do autoconhecimento. Mas, ao ressaltar que o ensino formalista não se converte em ferramenta, retoma uma visão instrumentalista, técnica, manipuladora de uma realidade complexa, porque impregnada de cultura. Há uma oscilação do sujeito entre os pólos ação x interação, externo x interno, aquisição x construção. Esta última, inclusive, exige também retro-ações.
Por isso, em seu trabalho, a noção de atividade é estruturante, pois pressupõe ações e atores. Aqui, faz-se também a ligação com a linguagem e o discurso, porque a atividade é sempre mediada pela comunicação, seja no nível simbólico (esboço, diagramas, plantas, esquemas, circuitos, fórmulas), seja na manifestação linguageira. Como as ações dos sujeitos são praticadas dentro de um contexto sócio-histórico, não dependem apenas do contexto imediato (da enunciação, por exemplo). Há, portanto, um recobrimento, uma sobreposição
das noções de estado e processo, de sincronia e diacronia – esta relativa à História –, porque deve se levar em conta o institucional, a memória do dizer, o já dito e a situação concreta da enunciação, marcada pelas posições-sujeito.
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Ao que parece, há evidências que os docentes estão mais preocupados com a
transmissão dos produtos da Ciência, do que com os significados da Ciência e
a grande dificuldade que permeia o ensino de ciências da natureza, especificamente, o Ensino de Física, provém da passividade e apatia diante da complexidade que envolve tal disciplina, uma vez que, ao tratarmos de forma simplificada um corpo de conhecimento tão intrincado, permite-se fazer com que ele se torne incompreensível aos alunos, como informa com precisão, Robilotta (1988). (AMSM: 2008, p.20) (Grifo nosso).
A preocupação excessiva com a transmissão de conteúdos (produtos da ciência) em detrimento dos significados – que são resultados de interpretações, depurados, obtidos processualmente – revela também o apagamento do sujeito cognoscente, do ator social ou agente, aquele que, pelas práticas sociais, produz o conhecimento, atribui sentido aos objetos. É aqui que se embasa a crítica à idéia de transposição didática. Quando se realiza o processo de trazer o saber sábio, via saber a ensinar, para o saber ensinado, corre-se o risco desse apagamento.
A forma simplificada de tratar o conhecimento físico, tornando-o incompreensível, é reflexo de uma não problematização do conhecimento em nível epistemológico, de uma naturalização dos conceitos com seus sentidos e significados. Isso se dá principalmente porque, insisto, o ensino (na perspectiva aqui criticada – de instrução), pautado predominantemente no conteúdo se orienta na transmissão de produtos da ciência, isto é, nos resultados aceitos pela comunidade (enunciados, leis, teorias, procedimentos, métodos), naquilo que embasa e justifica as práticas discursivas da comunidade em contexto de ciência normal, sob a égide de um paradigma, como diria Thomas Kuhn. Trata-se daquilo que todos deveriam saber para fazer parte da comunidade discursiva ou para candidatar-se a membro.
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Vygotski pondera que os conceitos gerais (em que se incluem as concepções espontâneas) se formam durante o processo da experiência pessoal do estudante, numa situação de confronto com uma situação concreta, ao passo que os conceitos científicos se formam no processo de instrução, sempre dirigida por outrem. A distinção dos espontâneos se dá pela relação entre a experiência de vida com os conceitos científicos, moldados pelos diferentes caminhos que os estudantes percorrem desde o momento em que se vêem aprendendo a partir de seu entorno, até a compreensão definitiva. (Grifo nosso) (AMSM: 2008, p.23).
Esse enunciado coloca a questão da aprendizagem em relação ao conceito de perfil epistemológico. Os conceitos gerais, construídos na interação do sujeito com o contexto sócio-histórico, correspondem do ponto de vista epistemológico ao que se costuma chamar de senso comum. É o campo das FDs, das relações imaginárias com o conhecimento e com seus objetos; domínio da ideologia, porque o dispositivo ideológico é constitutivo do sujeito. Essa é também uma forma de expressar o conjunto dos obstáculos epistemológicos que prevalecem nas regiões de um perfil epistemológico onde predominam o realismo ingênuo e o empirismo. Por outro lado, quando se refere aos conceitos científicos, por associá-los a um processo de “instrução”, tende a localizá-los dentro da região perfil epistemológico correspondente ao racionalismo clássico, ou até mesmo do racionalismo completo. Isso porque existe uma relação imaginária entre instrução/escolarização e conhecimento científico, próprio dos discursos de ciência e de escola (ALMEIDA, 2004), respaldada por um paradigma científico.
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Assim, há que se ressaltar que, o envolvimento do estudante com experimentação, em aprendizagens do campo das ciências da natureza, é de suma importância na formação futura do cidadão. Pontua-se, pois, que atividades similares às de Feira de Ciência, contribuem significativamente para isso (AMSM: 2008, p.24)
O enunciado acima é um outro exemplo de obstáculo verbal. Ele aparece no texto da monografia imediatamente após o enunciado AMSM_TD4, numa tentativa de argumentação. A palavra “experimentação” é usada para tentar estabelecer uma ligação entre atividade e Feira de Ciência, para justificar seu trabalho.
No comentário ao enunciado AMSM_TD1 pontuamos que o autor separa ensino de aprendizagem, apagando a natureza dialética desse processo. Contudo, há várias passagens na seqüência do texto que revelam uma contradição. Na página 21, por exemplo, ele traz uma citação de Oliveira (1997, p.57):
(...) a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo (...) incluindo sempre aquele que aprende e aquele que ensina e a relação entre essas pessoas.
No enunciado AMSM_EC7, por exemplo, ele volta a usar o termo instrução para