Com a evolução das discussões na disciplina EDC A39 – Análise de Textos em Educação, fui me aproximando da Análise do Discurso franco-brasileira7 (AD) e percebi que ela me ajudava a produzir questionamentos acerca das observações assistemáticas (REZENDE, GUAGLIARDI: 2007, p.459; CARRIERI, SOUZA, ALMEIDA: 2008, p.73) que fiz durante meu trabalho docente na UEFS. Nesse ponto, faço questão de diferençar as observações assistemáticas de estudos exploratórios porque entendo que estes últimos se dão quando, dentro de um projeto, se faz incursões no campo de pesquisa “tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL: 1999, p.43). Já a observação assistemática “não tem planejamento e controle previamente elaborados” (SILVA, MENEZES: 2001, p.33). Porém, segundo Carrieri, Souza e Almeida (2008, p.73), ela permite “apreender eventos diários que envolvem os atores durante suas atividades”. No meu caso, elas ocorreram sem atenção particular a qualquer projeto, referencial teórico-epistemológico ou metodológico. Destaco, todavia, sua importância porque essas observações foram se adensando com o tempo e me levaram aos questionamentos
7 Por que franco-brasileira? Porque os desenvolvimentos da Análise do Discurso nas últimas três décadas têm
sido fortemente marcados por contribuições de pesquisadores brasileiros, a exemp lo de En i Orlandi , Eduardo Gu imarães, Suzy Lagazzi-Rodrigues, Solange Gallo, Freda Indursky, entre outros.
preliminares que exigiam um posicionamento científico. Reconheço hoje que isso é mais um reflexo de meu processo de implicação com o campo de conhecimento.
A partir dessa experiência primeira com a AD, passei a interessar-me pelas possíveis relações entre seus conceitos mais gerais e inclusivos e aqueles aspectos teórico- epistemológicos da Formação Inicial Docente (Licenciados) e da Formação Inicial de Pesquisadores (Bacharéis).
Comecei então a notar que minhas questões de investigação passaram a realizar um deslocamento para perguntas de outra natureza. Uma das coisas que me chamava m a atenção era a robustez de algumas concepções que circulam entre os físicos. Percebemos que na formação do físico há algumas pe rmanências ligadas ao imaginário de que a Física é uma ciência exata, fruto de uma perspectiva determinística histórica dessa ciência (PRIGOGINEC; STENGERSD: 1997, p.59), construída e consolidada à luz de ilações de Newton, Leibniz, Laplace e Descartes. Para que se tenha uma idéia da importância das idéias newtonianas na concepção de ciência de físicos e filósofos, trarei aqui um trecho de Masterman (1979, p.87):
Exatamente por ter durado tanto tempo, a mecânica newtoniana está numa posição única, entre as teorias científicas, de poder ser considerada como
quase-metafísica, como o verdadeiro protótipo da teoria dedutiva, ou ainda
(agora) como tecnologia, dependendo da maneira como olharmos para ela. (p.87). (Grifo nosso).
Assim, uma pista para entender as permanências está no papel central da mecânica newtoniana no processo de formação de licenciados e bacharéis. Primeiro, porque já existe uma tradição e toda uma ‘tecnologia de ensino’ da mecânica: um vasto arquivo de discussões, de resolução de problemas e de várias abordagens, em diferentes níveis de abstração, que facilitam a oferta da disciplina nas universidades. Segundo, porque embora a teoria de Newton seja substituída pela teoria quântica no mundo atômico e pela teoria da relatividade nos fenômenos que envolvem corpos muito massivos ou velocidades próximas à da luz, é a partir do reconhecimento/ensinamento de seus limites que as duas últimas são introduzidas no processo de formação. Assim, mesmo sabendo que essas duas novas teorias contrapõem-se decisivamente ao positivismo, rompendo, sobretudo, com a disjunção sujeito/objeto, trazendo o humano para dentro do fenômeno, elas são ensinadas como se houvesse uma continuidade epistemológica que é negada pela natureza mesma dessas teorias.
A teoria da relatividade introduz na física uma constante universal, a velocidade da luz, impondo o fim de uma simultaneidade absoluta e a morte do ‘relógio universal’ newtoniano. A física quântica também introduz uma constante universal, a constante de
Planck, que traz intrinsecamente a necessidade de assumir-se uma redução da quantidade de informação possível sobre um sistema, impedindo uma descrição completa, fechada da natureza como sonhavam os newtonianos. Ademais, a quântica traz novas quantidades, objetos de pensamento como diria Bachelard, que não têm contrapartida no mundo empírico, ou como dizem os físicos, que não têm análogo clássico.
Assim, dada a centralidade da mecânica de Newton na formação dos formadores, o que parece haver de robusto na formação do físico é a perspectiva determinística do positivismo. Estamos buscando o porquê dessa permanência. Essa é uma das formas de colocar o nosso problema. Por que a permanência dessas perspectivas, positivista ou neo- positivista, na Formação Inicial dos Físicos? O que motiva essa robustez?
As diferenciações entre estes dois profissionais de física, Licenciados e Bacharéis, serão objeto de estudo no decorrer do trabalho de pesquisa, mas já é possível organizar neste preâmbulo um pouco daquilo que se pretende fazer. Considerem-se, por exemplo, as correntes positivista e neo-positivista. Ambas pressupõem a separação sujeito/objeto e colocam o experimento no centro do processo de validação de teorias, mas se diferenciam quanto ao problema da justificação: o positivismo propõe experimentos para comprovar leis, enquanto o neo-positivismo sugere que um experimento deve ser pensado para refutar uma lei, como assevera Karl Popper (1975; 1989). Assim, o que eu estava querendo ver é como essas concepções epistemológicas da atividade experimental aparecem e se cristalizam no processo de Formação Inicial Docente, ou seja, no caso, o curso de Licenciatura em Física (depois eu incluí os Bacharéis). Então uma das pistas de minha pesquisa, um dos índices, é justamente a questão da diferenciação da concepção epistemológica: deve-se aqui perguntar se há nos enunciados dos estudantes algum traço de empirismo, de idealismo, de racionalismo crítico, etc.
Em princípio, eu esperaria que a permanência de uma postura comprovacionista fosse muito mais robusta para os estudantes de Bacharelado do que para os estudantes de Licenciatura. Esta expectativa se justifica porque dentro da estrutura do Curso de Física os estudantes de Licenciatura, a partir da segunda metade do curso (ciclo profissional), começam a ter contato mais intenso com as disciplinas pedagógicas e são lançados naturalmente a outros campos epistemológicos, a exemplo do multiculturalismo, da teoria crítica ou da etnometodologia. Como grande parte das disciplinas pedagógicas são geralmente ministradas pelos professores do Departamento de Educação, os licenciandos em Física têm não somente
o contato com outras teorias e suas epistemologias, mas também com uma outra comunidade científica, com ethos e habitus8 (SETTON: 2002, p. 60-70) próprios, caracterizada principal e afortunadamente pela falta de uma teoria geral e de uma epistemologia hegemônica. Espera- se, portanto, que tais interações deixem seus traços, suas marcas, leves ou profundas, nas noções de teoria e epistemologia desses estudantes. No caso da UEFS, tem-se ainda a particularidade de que algumas disciplinas ligadas ao Ensino de Física permanecem no DFIS. Acredito que isso pode enriquecer a Formação Inicial Docente, uma vez que os estudantes terão acesso às visões de Educação tanto de Físicos quanto de Pedagogos, e poderão re-criar suas próprias concepções sobre o Ensino de Ciências.
Em linhas gerais, o bacharelado distingue-se institucionalmente da licenciatura pelo elenco de disciplinas científicas do campo empírico-analítico, com a inclusão da Teoria da Relatividade e da Mecânica Quântica. Na estrutura dos Cursos de Graduação a Teoria Especial da Relatividade, também chamada de Relatividade Restrita, é comum a Licenciandos e Bacharelandos. A Teoria Geral da Relatividade, construída sobre um arcabouço matemático de alto nível de abstração, é oferecida obrigatoriamente aos estudantes de Bacharelado e opcionalmente aos de Licenciatura. Na prática, porém, os Licenciandos raramente se matriculam nela.
Uma teoria é dita quântica se está construída a partir da hipótese (ou princípio) de quantização de Planck, qual seja: a de que a energia de um sistema físico confinado a uma região do espaço somente poderá assumir valores discretos, compatíveis com o compromisso exigido pelo princípio de incerteza de HeisenbergE. Logo, diferentes teorias quânticas são possíveis (GREINER: 1989, p.480-505). Na disciplina Estrutura da Matéria, os Licenciandos têm acesso à Teoria Quântica Ondulatória, construção atribuída a Erwin SchrödingerF. Os Bacharelandos têm acesso também à versão de Werner Heisenberg conhecida como Mecânica das Matrizes, discutida na disciplina Mecânica Quântica, bem como à formulação mais elegante, mais geral e inclusiva atribuída a Paul DiracG, que mostra até mesmo a equivalências das versões de Schrödinger e Heisenberg.
8 Para Bourdieu (apud SILVA, 2008, p.91), habitus é o produto da internalização, pelo indiv íduo, das condições
históricas e sociais realizadas ao longo de sua trajetória pessoal e social. As estruturas características de um campo específico ou as condições que caracterizam u ma condição de classe são apreendidas sob a forma de regularidades, que, associadas a um meio social, produzem sistemas de disposiç ões duráveis que estão predispostas a funcionar como estruturas estruturantes. Tais estruturas funcionariam co mo princípio gerador de práticas.
Para evitar o perigo de uma visão redutora das teorias físicas, é preciso lembrar que há também visões da mecânica quântica que divergem da chamada interpretação de Copenhague. Em particular, tem-se a interpretação causal de David BohmH, construída a partir da idéia de onda-piloto formulada por Louis de BroglieI (GOLDSTEIN: 2006; GREINER: 1989, p.484). Isso significa que há sempre brechas, derivas, linhas de fuga. Mesmo em comunidades fechadas como a dos físicos.
Como situar então os estudantes de Bacharelado nesse contexto? A experiência docente tem mostrado que muito embora a Teoria da Relatividade e a Teoria Quântica sejam responsáveis pelos abalos conceituais no mecanicismo newtoniano, abrindo fendas profundas na concepção de sujeito e de objeto e de sua inter-relação, os estudantes do Bacharelado não têm a oportunidade de tratar o problema sob o enfoque epistemológico. De fato, as discussões geralmente não chegam a atingir nem mesmo o nível teórico, ou seja, em problemas de mecânica quântica, por exemplo, os resultados dos cálculos não são discutidos à luz dos princípios e conceitos postos pela teoria quântica, bastando-se com discussões, geralmente nos níveis técnico e metodológico (vide Quadro 2), acerca da resolução de equações diferenciais de 2ª ordem. Por isso, apesar da ruptura epistemológica trazida por essas disciplinas, defendo a idéia de que os nossos Licenciados e Bacharéis ainda são predominantemente “newtonianos”. Esse imaginário se sustenta no fato de que os objetos da teoria de Newton fazem parte do cotidiano, do mundo empírico da manipulação, mensuração e quantificação imediatas ou tecnicamente mediatizadas (e não por artifícios teóricos abstratos), calcada em uma experimentação que relaciona o objeto com características do contexto, como é o caso das medidas de posição em função do tempo para a queda de graves – embora aqui já se imiscua um projeto racionalista Galilaico-newtoniano –, ou a posição dos planetas no céu ao longo de anos de observação. Essa é provavelmente a causa da permanência de sua centralidade, como ressaltam Prigogine e Stengers (1997, p.52-53):
No domínio do microscópico, as leis da mecânica quântica substituem as da mecânica clássica. O mesmo acontece à escala do Universo, quando a física relativista toma o lugar da física newtoniana. Entretanto, esta continua
sendo o ponto de referência por excelência, sempre válido à nossa escala.
Pode-se até dizer que, no sentido em que a definimos – descrição de trajetórias deterministas, reversíveis, estáticas –, a dinâmica newtoniana continuou no centro da física. (PRIGOGINE; STENGERS: 1997, p.52-53) (Grifo nosso).
Ao fim desse período de inquietações a minha questão de pesquisa – ainda em processo de transformação – era a seguinte: Como os estudantes de licenciatura e bacharelado
em física entendem a atividade experimental didática e por que se entende de maneira diferenciada? Evidentemente, isso deveria ser transformado em uma única pergunta, que passou a ser posta transitoriamente da seguinte forma:
Quais são as diferenciações nas concepções epistemológicas de Atividade Experimental Didática de estudantes de Licenciatura e Bacharelado em Física?
Uma vez posta esta pergunta, outra surge imediatamente: Como proceder (metodologicamente) para identificar essas concepções e as correspondentes diferenciações? Pensei inicialmente em procurar as diferenciações em epistemes coladas à história de vida do estudante, que tivessem alguma associação com:
a família: pais acadêmicos, religiosos, artistas;
o grupo social: amigos, vizinhos, professores, instrutores, treinadores; a vida religiosa;
a inserção cultural: dança, artes marciais, pintura, música, artesanato; o mundo do trabalho;
a trajetória acadêmica;
A expectativa do trabalho, segundo os tópicos elencados acima, era de tentar entender como eles podem estar contribuindo para essa robustez da perspectiva positivista de conhecimento9, por um lado, e para as incontornáveis diferenciações, por outro. Para tanto, deveria lançar mão de instrumentos clássicos de coleta de informações, a exemplo de entrevistas abertas, questionários e grupos focais.
Evidentemente, é preciso dar uma atenção especial à estrutura do curso, à distribuição de disciplinas quanto à carga horária, à cadeia de pré-requisitos, aos conteúdos programáticos, enfim, aos aspectos técnicos do currículo do curso. Quando se fala da inclusão de disciplinas como a Teoria Quântica na “grade curricular” do Curso de Licenciatura Plena, por exemplo, nota-se rapidamente que a comunidade se divide em muitas opiniões. Trarei aqui, apenas
9 É possível que haja uma forte tendência a posições empiristas, muito próximas do senso comum, reforçando
uma leitura positivista de mundo e uma produção de conhecimento pautada no indutivismo. O caso de professores e alunos que fazem leituras newtonianas clássicas de problemas tratados pela Teoria Quântica recai naquilo que Bachelard chamou de obstáculos epistemológicos.
para ilustrar a importância e a atualidade do debate, as duas direções principais de argumentação:
1. Licenciandos deveriam ter a mesma formação em Física que os Bacharelandos, acrescida (de forma disjunta) da formação pedagógica.
2. Licenciandos não precisam do mesmo aprofundamento em Teoria Quântica, Teoria da Relatividade e Física Estatística que os Bacharelandos.
As duas posições são passíveis a críticas e deflagrariam por si mesmas outras questões de pesquisa.
A primeira, por exemplo, demandaria um tempo maior de integralização do Curso de Licenciatura, implicando numa drástica redução do (já bastante pequeno) número de egressos por ano. Essa situação poderia representar um ganho para os Licenciados se, ao final do curso eles tivessem o diploma de Bacharel mais um diploma de Especialização em Ensino de Ciências.
A fragilidade da segunda posição está no fato de pressupor que os conteúdos do Bacharelado jamais serão ensinados na Escola, sendo, portanto, desnecessários aos Licenciandos. Curiosamente, muitos estudantes de Licenciatura são adeptos dessa posição. É uma visão perigosa, principalmente no momento em que vários pesquisadores em Ensino de Física no Brasil começam a levantar profundas discussões sobre a inclusão de conteúdos de Física Moderna e Contemporânea no cotidiano escolar (OSTERMANN, MOREIRA: 2000; KARAM, SOUZA CRUZ, COIMBRA: 2006). Particularmente, entendo que o fato de alguns conteúdos não fazerem parte do programa de Física ou de Ciências das escolas não pode ser um fator limitante da Formação Inicial Docente. Essa postura apenas contribuiria para agudizar diferenças regionais e distanciar ainda mais o terceiro mundo dos países mais desenvolvidos. Mesmo entendendo que essa busca por uma equiparação tecno-científica está estreitamente relacionada ao (assujeitamento a um) discurso de uma modernização, com sua carga ideológica todos os seus perigos.
Enfim, fica a pergunta: se os professores não têm nenhum contato com esses conteúdos durante o processo de Formação Inicial Docente, como poderão apropriar-se deles para proceder à inserção/inclusão no Ensino Médio e, portanto, à sua difusão?
Acredito que grande parte dos aspectos gerais aqui levantados pode ser útil na discussão de como trazer ao ambiente escolar os conhecimentos hodiernos da ciência para todas as disciplinas, respeitadas as especificidades de cada campo do saber, evidentemente.
Eu poderia me perguntar como é que um professor de literatura ou de redação se posiciona epistemologicamente em face ao campo das Letras Vernáculas, por exemplo.
Ao perguntar-se de como os estudantes entendem a Atividade Experimental Didática, surge também o interesse em saber por que uma determinada concepção se instaura, por que ela é mais robusta ou dominante, por que ela permanece. Digo isso por não acreditar (mais) na possibilidade de uma concepção tornar-se hegemônica, pois em todo sistema há sempre resistência. Em outras palavras, como é que uma determinada concepção dominante se institui? No caso dos estudantes de Física, pressuponho que a concepção dominante de Atividade Experimental Didática é comprovacionista. Durante meu percurso docente na UEFS, notei nos enunciados de estudantes (e de alguns professores) que há uma crença no comprovacionismo. Esses estudos preliminares ou exploratórios resultaram em um artigo publicado na Revista Sitientibus (JESUS, ALVES, FRÓES BURNHAM, 2005).
O comprovacionismo, superado por Karl Popper, advoga que se o experimento verifica uma Lei Física, então essa Lei é verdadeira. Mas se o experimento fosse critério de verdade, isso significaria então dizer que a verdade está no experimento10. Se a concepção dominante na Física é de um laboratório comprovacionista, nada mais natural do que o Ensino de Física seguir a mesma concepção. Uma vez que os professores dos Licenciandos também são pesquisadores em Física, a cadeia de reprodução estaria minimamente justificada. Porém, isso é um lamentável engano. Basta voltar os olhos para a construção newtoniana. Se os “fatos científicos” decorrentes da Mecânica de Newton e comprovados por mais de 100 anos de observações e experimentos fossem verdades científicas, então não haveria necessidade da Teoria Quântica e da Teoria da Relatividade. Todavia, essas teorias se consolidaram justamente por terem posto em evidência – com o auxílio da experimentação – os limites da Teoria de Newton. Prigogine ressalta as mudanças conceituais promovidas pelo trabalho dos físicos experimentais ao final do Século XIX:
É a constatação experimental de que a interação entre átomos e luz implica freqüências bem definidas de absorção e de emissão que esteve no ponto de partida da mecânica quântica. O modelo de átomo construído por Bohr caracteriza-se por níveis discretos de energia. De acordo com os dados experimentais (o princípio de Ritz-Rydberg), a freqüência das linhas
10 Isso não pode ser verdade porque os objetos de conhecimento científico não estão disponíveis na natureza.
Eles são construídos pelos cientistas e contêm/especificam, pelo que Bachelard (cf. Cap. 3) chamou de fenomenotécnica, as condições para sua determinação, guiando, portanto, a realização de experimentos. O conceito de espaço-tempo de Einstein, por exemplo, não faz parte de nossas experiências cotidianas, não pode, pois, ser abordado empiricamente, mas apenas fenomenotecnicamente.
espectrais de emissão e de absorção é a diferença entre dois níveis
energéticos. (PRIGOGINE: 1996, p.138) (Itálico do original).
A teoria da relatividade se ocupou do movimento a velocidades muito altas ou na presença de corpos de altíssima densidade mássica. A mecânica Quântica critica a aplicação das idéias de Newton a fenômenos que ocorrem na escala atômica e subatômica. Qual era então a verdade da Teoria de Newton? Que significam esses fatos científicos? O que mais se perdeu com a queda da Mecânica de Newton? Qual o destino da verdade científica estabelecida por ele e comprovada em laboratório? Então fica muito claro que nem o laboratório de pesquisa nem o laboratório didático estão lá para dar conta de verdade nenhuma. O que há, de fato, segundo Macedo (2005, p.187) é uma intensa política de sentidos, manifesta na luta entre diversos grupos de pesquisa para fazer valer sentidos e significados. No entanto, no processo de Formação Inicial nós somos levados a acreditar que um experimento realizado em laboratório poderia de fato comprovar uma lei científica, corroborando-a, portanto.
O pior de tudo isso é que os cursos não têm conseguido alcançar nem mesmo um aprofundamento das técnicas inspiradas no comprovacionismo, limitados a um patamar aquém de uma elaboração teórico-metodológica. Então fica no nível muito técnico mesmo, restrito aos processos instrumentais de pesquisa; não apenas no sentido de manuseio do laboratório, de conhecer equipamentos, saber ligar, usar e desligar. É técnico no sentido de que não conseguiu ainda uma característica epistemológica para dar um salto para uma