O curso de especialização Educação, Pobreza e Desigualdade Social constituiu-se, na avaliação da equipe gestora, como uma atividade de vital
importância quando tratamos da necessidade de refletir sobre a educação e sua relação com a realidade social. Partimos da compreensão de que a educação, em si, é uma prática social constitutiva de sujeitos sociais. Como prática social, ela atua na inculcação de tipos de saber, reproduzindo tipos de sujeitos sociais. Assim, se em um determinado momento foi feita de um jeito, pode, em outro, ser feita de modo completamente diferente e mesmo oposto (BRANDÃO, 1981). Portanto, educar implica sempre assumir uma visão de mundo. Cabe a quem educa refletir sobre que visão pode levar, efetivamente, à emancipação humana.
Essa reflexão foi constante durante o processo do curso, principalmente nos momentos de formação dos/as tutores/as. Havia um consenso de que a educação não poderia ser responsabilizada pela solução de problemas como a pobreza e a desigualdade social, visto serem fenômenos inerentes à própria ordem social do capital. Portanto, a sua solução só pode ocorrer em outra forma social. No entanto, também era consenso que as lutas sociais voltadas para a construção de uma sociedade menos desigual, conside- rando a ordem social vigente, deveriam ser defendidas, o que expressa a compreensão contida nos módulos que foram utilizados na formação. Para tanto, a reflexão proposta a partir do curso auxiliaria os/as cursistas a refle- tirem sobre seu papel como profissionais que atuavam com populações em situação de pobreza.
Fazer essa reflexão mostrou-se uma tarefa fundamental, tendo em vista que um número bastante expressivo de alunos/as matriculados/as na Edu- cação Básica, no Brasil, é de beneficiários/as do PBF.8 Nesse sentido, uma prática social não pode estar descolada ou ignorar essa realidade. Esse fato, por si só, já faz com que a avaliação desse curso seja extremamente positiva. No que diz respeito à dinâmica do curso em si, avaliamos que o processo transcorreu com certa normalidade, apesar da burocracia estabelecida para a sua formalização e para o seu desenvolvimento. As maiores dificuldades estiveram relacionadas aos atrasos no início do curso em razão de proble- mas com a liberação dos recursos e, principalmente, das bolsas de tutoria e de formadores/as. Isso fez com que a aula inaugural fosse remarcada duas vezes, o que, na nossa avaliação, colaborou para a ocorrência de uma desis- tência substancial de cursistas logo no início do curso.
8 A Secadi/MEC tem estimado que o percentual de alunos/as beneficiários/as do PBF gire próximo dos 50%.
Avaliamos também que o número de 166 concluintes é expressivo, con- siderando alguns aspectos:
1. Trata-se de curso na modalidade EaD, que, em regra, apresenta percen- tual de conclusão abaixo de 50%.9 Mesmo que tenhamos matriculado 499 cursistas, a meta pactuada foi de 400 cursistas. Nesse sentido, 166 correspondem a 41,5% de 400.
2. Dos/as 499 cursistas matriculados/as, 434 responderam ao "Perfil dos Cursistas", instrumento aplicado logo no início do curso. Destes, 202 informaram já ter cursado um ou mais cursos de especialização, 15 in- formaram já ter mestrado, quatro informaram que o curso estava em andamento, e um informou que seu mestrado estava incompleto, não in- dicando se concluiria. Dois/as cursistas declararam já ter concluído curso de doutorado. Sabe-se que os processos de progressão funcional con- tam apenas um curso em cada nível para que os/as servidores/as possam progredir. Nesse caso, a conclusão de mais uma especialização acaba não sendo prioridade diante de outras questões profissionais e pessoais. Esse fato também colaborou com a desistência durante o curso.
3. O curso teve um grau de exigência compatível com o que a UFSC prevê no que tange à formação oferecida. A média para aprovação nos mó- dulos foi de 7,5. Ao mesmo tempo, as atividades exigiam um efetivo acompanhamento dos/as cursistas, fazendo com que aqueles/as que não conseguiam dedicar o tempo necessário desistissem, mesmo com todas as medidas de recuperação e de prorrogação de prazos para en- trega de atividades.
4. A maioria dos/as cursistas que respondeu ao questionário do perfil, 66,13%, tinha carga horária semanal de trabalho de 40 horas ou mais. Sabemos que não há, na maioria dos casos, liberação para investimen- to em formação continuada. Esse aspecto constitui-se sempre em um grande obstáculo. Para além, a própria condição do vínculo emprega- tício também pode ter influenciado. O percentual dos/as cursistas que declararam vínculos temporários (federal, estadual e municipal) totalizou 37,10%, com concentração nas esferas estadual e municipal. Do total de 434 cursistas que responderam ao questionário do perfil, 21 declara- ram ter dois vínculos, e no caso de 11 destes/as os dois vínculos eram 9 Segundo o senso do Ensino Superior de 2012, dos 304.221 matriculados em cursos de graduação EaD, apenas 53.253 concluíram, o que corresponde a 17,50%. Não encontra- mos estatísticas relativas a cursos de especialização EaD (BRASIL, 2013).
efetivos, no caso de quatro um vínculo era efetivo e um temporário, e de outros/as seis, dois vínculos temporários. Do total, três declararam "ou- tro vínculo". Dos/as 161 cursistas que declararam vínculo temporário, 135 eram professores/as. Esses números expressam uma realidade bastante preocupante quando analisamos a situação do magistério catarinense. No estado, em 2015, ano em que o curso iniciou, o número de professo- res/as efetivos/as era de 36.177, e de temporários/as era de 32.008 (307 na esfera federal, 13.964 na esfera estadual e 18.670 na esfera municipal) (INEP, 2015).
5. Avaliamos, também, que alguns/as cursistas entendiam que não precisa- riam, efetivamente, estudar. Alguns comentários nos fóruns levaram-nos a essa avaliação. Há certa leitura de que cursos na modalidade EaD "não cobram". Quando se depararam com as avaliações das atividades e com as provas presenciais, muitos/as acabaram desistindo.
Após a defesa dos TCC, foi postado no Avea um questionário de avalia- ção do curso dirigido aos/as concluintes. Ao todo, os/as cursistas deveriam responder a 37 questões objetivas, tendo o seguinte modelo de resposta: [1] concordo totalmente; [2] concordo; [3] concordo parcialmente; [4] discordo totalmente; [5] discordo. Também foram feitas cinco questões discursivas. Ao final, tivemos 86 questionários respondidos, representando 51,81% dos/ as concluintes. A Tabela 1 traz alguns dados sobre algumas das questões objetivas. Na sequência, tratamos das questões discursivas.
Apresentamos, a seguir, cada uma das questões discursivas seguidas dos resultados e de algumas falas.
Tabela 1 Avaliação dos/as cursistas após defesa do TCC.
Questões Referências em %
CT* C* CP* D* DT*
O curso atendeu às minhas necessidades de
aprendizagem sobre o tema? 54 42 3 1 0
Meu interesse pelo assunto ficou maior a partir
deste curso? 85 15 0 0 0
O tutor esclareceu suas dúvidas no momento
oportuno? 62 30 6 2 0
O atendimento da tutoria foi adequado? 62 29 8 1 0
A linguagem empregada no curso foi
acessível? 76 24 0 0 0
O formato dos módulos facilitou o entendi-
mento do conteúdo do curso? 76 23 1 0 0
Os mecanismos de interação do ambiente
favoreceram a aprendizagem? 62 32 6 0 0
O espaço físico dos polos presenciais onde
ocorreram as avaliações era adequado? 54 32 8 3 3
O atendimento do/a orientador/a foi
adequado? 73 17 7 3 0
O modelo proposto de TCC foi adequado às
suas exigências e habilidades? 62 35 3 0 0
O atendimento administrativo esclareceu suas
dúvidas satisfatoriamente quando solicitado? 74 24 2 0 0
Nota:* CT (concordo totalmente); C (concordo); CP (concordo parcialmente); D (Dis- cordo); DT (Discordo totalmente).
Fonte: elaborada pelos autores a partir do questionário aplicado.
A primeira pergunta foi: Após os estudos feitos, você modificou a com- preensão que tinha sobre a pobreza e suas causas? Explique. Dos/as 86 respondentes, 55 responderam que sim, um disse que não e 30 não respon- deram. Em seguida, apresentamos algumas respostas:
Com certeza! Minha compreensão era limitada em relação à pobreza. Com o curso pude observar e concluir muitas coisas que até então eu não via (operadora estadual Auxiliar do PBF na Educação).
Sim, com certeza. Passei a ter outro olhar e a reconhecer com ainda mais afinco que a pobreza existe e está presente, em especial, no cotidiano
escolar, e que para tal é preciso criar maneiras de resistir a essa (diretora de escola).
Sim. Reconheci que nunca havia percebido os alunos pobres, como vi- vem e o que pensam. Apenas o tema pobreza não era abordado como se os pobres nunca tivessem frequentado a escola (professora).
Sim, tinha uma visão arraigada pelo senso comum de pobreza, hoje, te- nho uma compreensão mais elaborada desse fenômeno. Cito o conceito de pobreza multifacetada (professor).
Sim. O material muito bem elaborado esclarece, justifica a falta de oportunidade que as pessoas têm para desenvolver-se e romper com os ciclos da pobreza (agente educacional – operadora escolar do Sistema Presença).
A segunda pergunta foi: Antes do curso, qual era a sua percepção sobre o Programa Bolsa Família? Ela se alterou após o curso? Explique. Dos/as 86 respondentes, 33 afirmaram que sim, 25 disseram que já conheciam o Pro- grama e eram favoráveis a ele, e, nesse caso, continuaram tendo a mesma percepção, e 28 não responderam. As falas a seguir são representativas.
A minha percepção era de que esse programa servia para que essas pessoas não se preocupassem em mudar a sua condição social. Bom, ela alterou e muito, pois agora entendo o quanto esses programas são im- portantes para que essas pessoas se sintam mais humanas (professora). Sim. Infelizmente eu também questionava e tinha um pensamento muito pejorativo quanto ao Bolsa Família. Após os estudos meu entendimento quanto aos programas, entre eles o Bolsa Família, mudou (gestora – di- retora de escola).
Uma visão assistencialista em que as pessoas atendidas eram vítimas delas mesmas e conformadas com a situação confortável de receber o benefício, e hoje vejo como, para algumas famílias, o Programa realmen- te faz diferença (professor).
Via o PBF como um mecanismo de incentivo à pobreza, e não com o objetivo que o programa dissemina. O curso modificou minha percepção em relação ao programa (professora).
A terceira questão foi: Você modificou a sua compreensão sobre como as condições de pobreza e desigualdade social afetam os processos
pedagógicos? Explique. Com relação a esta, 48 responderam que sim, seis disseram que já tinham a compreensão de que a pobreza e a desigualdade social afetavam os processos pedagógicos, e 32 não responderam. A seguir, algumas das respostas:
Sim. Afeta muito o desenvolvimento das crianças na escola. Inclusive meus alunos com mais dificuldades são pobres mesmo. Vivem em condi- ções precárias, não têm nem comida em casa (professora).
Não, a realidade em sala de aula sempre me levou a pensar e buscar melhorar os processos pedagógicos e metodológicos, de acordo com as realidades dos alunos (professora).
Sim. Não basta apenas tratar do tema, é preciso injetar o tema nos conte- údos, nas práticas pedagógicas, entender o(a) aluno(a) em sua condição de pobreza e focar um conteúdo que mostre suas condições e como ele ou ela pode mudar essas condições (professor).
A quarta questão foi: Você percebeu se o tratamento dado à temática da pobreza e das desigualdades sociais no seu espaço de trabalho se alte- rou durante o desenvolvimento do curso? Se sim, especifique. Dos/as 86 respondentes, 28 disseram que sim, 20 disseram que não ou que modificou pouco e 38 não responderam. Destacamos algumas das respostas:
Acredito que sim, tratei mais no campo dos direitos humanos, mas per- cebi um cuidado maior por parte da direção em trabalhar segundo esses preceitos (professora).
Sim. Acredito que com as informações que recebemos durante o curso nos transformamos, e de certa forma através de conversar e interações com o grupo de trabalho conseguimos sensibilizar e questionar alguns pensamentos (gestora – diretora de escola).
Não. A maioria dos professores e professoras ainda reproduz a concep- ção moralizante da pobreza, responsabilizando os pobres pelo fracasso escolar (professor).
Não tanto. Pelo fato que este deveria ser um curso realizado por todos os professores, que assim o interesse nas discussões aconteceria de forma coletiva (professora).
A quinta questão foi: Você pretende desenvolver o projeto de interven- ção que elaborou para o seu TCC? A pergunta foi feita tendo em vista que os/as cursistas apresentaram, como parte de seus TCC, a proposta de um projeto de intervenção. Do/as 86 cursistas, 71 afirmaram que sim, um disse que não e 14 não responderam.
Os dados relativos às questões objetivas são bastante positivos, o que demonstra um pouco do esforço de todos os membros da equipe envolvi- dos com formação. Da mesma forma, apesar de muitos dos/as cursistas não terem respondido a todas as questões discursivas, as respostas, em quase sua totalidade, expressam que a formação, efetivamente, alterou suas per- cepções sobre a pobreza e a desigualdade social, fazendo com que suas práticas se alterassem no sentido de contribuírem para que as populações empobrecidas, em especial as crianças, adolescentes e jovens que vivem nessa condição, sejam visibilizadas e possam ter uma condição mais digna.
A pesquisa
Neste item, apresentamos alguns comentários a respeito da pesquisa desenvolvida no âmbito do PNEPDS/UFSC. De início, cabe salientar que a equipe de pesquisa, principalmente na figura do coordenador, participou da ampla maioria das atividades do curso. Afinal, o coordenador era o mesmo para as duas ações (formação e pesquisa). Nesse sentido, à medida que a pesquisa ia sendo realizada, seus achados eram apresentados, principal- mente nos momentos de formação dos/as tutores/as. Os outros/as professo- res/as pesquisadores/as participaram de algumas das atividades. Da mesma forma, as discussões ocorridas no âmbito do curso eram, também, levadas para as reuniões da pesquisa.
Como já posto anteriormente, o PNEPDS derivou da IEPDS, cujo obje- tivo é promover reflexões e discussões sobre as vivências dos sujeitos em circunstâncias de pobreza e de extrema pobreza, em relações sociais e polí- ticas injustas, tendo a educação como foco.
Tendo em vista o objetivo da IEPDS, a equipe de pesquisadores/as da UFSC10 entendeu ser necessário, diante de um objetivo de tão largo espec- tro, iniciar a investigação pela análise de documentos de planejamento e 10 A equipe de pesquisa foi formada pelos professores Dr. Adir Valdemar Garcia (Departa-
mento de Estudos Especializados em Educação), Dr. Jaime Hillesheim e pela Professora Dra. Tânia Regina Krüger (ambos do Departamento de Serviço Social).
gestão dos governos federal, do estado de Santa Catarina e de municípios dessa unidade da federação, tendo como objeto a relação entre educação, pobreza e desigualdade social, considerando o período de 2003 a 2015. Os/as pesquisadores/as entenderam que o conhecimento e a análise das concepções de pobreza e desigualdade social e das proposições de enfren- tamento dessas realidades são fundamentais para a compreensão posterior das relações estabelecidas no interior da escola no que tange às vivências dos sujeitos em circunstâncias de pobreza e de extrema pobreza. A opção pelo período referido ocorreu em razão da ampliação das políticas sociais voltadas para o combate à pobreza e diminuição da desigualdade social, expressa na concretização de diversos programas sociais, especialmente do Programa Bolsa Família (PBF).
A pesquisa teve como objetivo geral analisar as concepções de edu- cação, pobreza e desigualdade social e as proposições de enfrentamento dessas realidades apresentadas pelos governos federal, do estado de Santa Catarina e de municípios dessa unidade federativa, considerando o período de 2003 a 2015, verificando como essas concepções e proposições se mate- rializam no cotidiano escolar.
A amostra foi composta de documentos das seguintes esferas: âmbito federal – três Planos Plurianuais (PPA), dois Planos Nacionais de Educação (PNE) e um Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), duas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN); âmbito estadual – três PPA, dois Planos Es- taduais de Educação (PEE) e duas Propostas Curriculares Estaduais (PCE); âmbito municipal – 48 PPA, 14 Planos Municipais de Educação (PME), oito Diretrizes Curriculares (DC) ou documentos equivalentes; âmbito escolar – Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas selecionadas.
No que tange aos municípios, foram selecionados doze, sendo dois de cada uma das seis mesorregiões catarinenses. Os critérios de seleção dos municípios foram: a) o de maior porte populacional; b) o de menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).11 Após a seleção dos municípios, foram lo- calizadas em cada um deles as escolas com maior número de beneficiários/ as do Programa Bolsa Família (PBF), matriculados/as em 2015. Das 12 escolas 11 Optamos por utilizar o critério de maior população em virtude da representatividade do município no contexto do estado. Já em relação ao IDH, sua utilização justifica-se por ser um indicador referenciado por órgãos oficiais, estando relacionado com a questão da pobreza e da desigualdade social, temas diretamente investigados nos PPP aqui analisados.
selecionadas, foram analisados 11 PPP, visto que a escola do município de Joinville não disponibilizou o documento.12
Em termos metodológicos, a pesquisa pautou-se numa perspectiva quantitativa e qualitativa quanto à abordagem, básica quanto à natureza (MI- NAYO, 2014), exploratória e descritiva quanto aos objetivos e bibliográfica e documental quanto aos procedimentos (GIL, 2008).
A perspectiva teórico-metodológica adotada implicou a construção de um conhecimento novo sobre a realidade estudada, visando a ações que possam transformar essa mesma realidade. Nesse sentido, as relações entre educação, pobreza e desigualdade social foram consideradas como fenôme- nos construídos historicamente e analisados a partir da manifestação dessas relações na realidade concreta, evidenciando suas contradições, interesses e ideologias envolvidas, numa perspectiva de totalidade. Por isso, a considera- ção dos elementos estruturais que dão dinâmica à realidade social, política e econômica brasileira, no contexto da ordem capitalista, tornou-se central tanto para a estruturação da pesquisa quanto para a análise procedida.
Apesar de ser uma pesquisa de cunho bibliográfico e documental, o que, a princípio, pode ser tomado como algo menos trabalhoso, a equipe de pesquisa defrontou-se com muitas dificuldades no levantamento dos documentos, principalmente os afetos à esfera municipal, especialmente os PPA, e às escolas, no caso dos PPP.
Considerando a previsão constitucional para a elaboração dos PPA e o seu papel no âmbito da administração, a equipe esperava encontrar facil- mente esses documentos. No entanto, o processo de coleta, principalmente dos PPA municipais, foi difícil e moroso, e os documentos encontrados são restritos e incompletos. Os pesquisadores pressupunham que todos os do- cumentos estariam disponíveis nos sites das prefeituras ou das Câmaras de Vereadores, mas isso não se confirmou. Depois da primeira busca nos sites 12 Os municípios e as escolas selecionadas foram: Escola Básica Passo da Limeira (Alfredo Wagner), Escola de Educação Básica Governador Celso Ramos (Blumenau), Escola Muni- cipal João Carneiro (Calmon), Escola de Educação Básica Profa. Otília Ulysséa Ungaretti (Cerro Negro), Escola Parque Cidadã Cyro Sosnosky (Chapecó), Bairro da Juventude dos Padres Rogacionistas – Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Paulo Pe- truzzellis (Criciúma), Instituto Estadual de Educação (Florianópolis), Escola de Ensino Fundamental Municipal Prefeito Portinho Bittencourt (Imaruí), Escola Municipal Prefeito Nilson Wilson Bender (Joinville), Escola de Educação Básica Zulmira Auta da Silva (La- ges), Escola Municipal de Educação Básica Gleidis Rodrigues (Timbó Grande) e Escola Municipal Serra da Abelha (Vitor Meireles).
oficiais e outros, a equipe encaminhou ofício às prefeituras, solicitando a dis- ponibilização dos documentos ou a indicação de como acessá-los. Também foram feitos contatos telefônicos, solicitando atenção aos ofícios enviados nos casos em que não haviam respondido. Outra estratégia utilizada foi so- licitar os documentos ao Tribunal de Contas do Estado de Santa Catarina (TCE/SC). A expectativa era que esse órgão teria os arquivos necessários, ou seja, o PPA em seu conjunto, composto da lei e seus anexos. O TCE/ SC foi extremamente solícito, encaminhando os dados de que dispunha. Novamente, foram encontradas limitações, especificamente no que tange à completude dos documentos. A maior parte não apresentava os anexos. Considerando a limitação dos PPA, a equipe passou a buscar informações nas Leis Orçamentárias Anuais (LOA) dos municípios. Porém, estas também apresentaram limites, considerando os objetivos da pesquisa. Esgotadas as possibilidades de acesso aos documentos, a equipe de pesquisa passou a trabalhar com o material coletado.
No caso das escolas, o problema foi que os PPP, em sua maioria, não estavam disponíveis em seus sites. Nesse sentido, também foram feitas soli- citações por ofício, reforçadas por telefone. Muitas demoraram a responder, e uma delas acabou não encaminhando. Por isso, nesse caso, foram analisa- dos apenas 11 PPP.
A pesquisa resultou em um denso relatório de 365 páginas. Dados os limites deste capítulo, não apresentamos, aqui, seus resultados. Estes já fo- ram publicados em capítulos de livros, em artigos e em anais de congressos/ seminário/encontros. Para tanto, ver Garcia, Hillesheim e Krüger (2016, 2017a, 2017b, 2017c, 2018) e Garcia e Hillesheim (2017). Para além dessas publica- ções, mais dois capítulos de livros, relativos à pesquisa, foram organizados. Um compõe o Volume 2 desta coleção organizada pela Secadi/MEC e é inti- tulado "Educação, pobreza e desigualdade social: das proposições formais aos questionamentos impostos pela realidade". O outro foi encaminhado para a equipe do PNEPDS da Universidade Federal do Ceará, que publicará