vimento de políticas nas áreas de alfabetização, educação de jovens e adul- tos, educação de direitos humanos, educação especial, educação escolar do campo, indígena, quilombola e das relações étnico-raciais etc. Criada com a função de articular a educação escolar com o desenvolvimento de políticas para reconhecimento e superação de múltiplas desigualdades (BRASIL, 2004), essa unidade administrativa do Ministério passou por dife- rentes processos de reorganização no intervalo de 2004 a 2008 até o formato e denominação institucional atual.2 Sua organização político-administrativa, ao longo do tempo, expressa como o modelo clássico de formulação e implementação de políticas sociais, formuladas e conduzidas centralmente pelo aparato estatal, foi paulatinamente alterado em contextos mais demo- cráticos (Quadro 1).
2 A estrutura organizacional do MEC passou por reorganização (BRASIL, 2007), que rede- finiu o escopo de algumas das competências da Secad e revogava o decreto anterior de criação. Em 2011, nova norma administrativa atribuiu ao Ministro da Educação a elabora- ção de regimento interno para explicitar as competências das unidades administrativas do ministério (BRASIL, 2011); detalhou a função política de inclusão, que modificou o nome da Secretaria e a reorganizou por área de atuação no sistema educacional bra- sileiro. No ano seguinte, duas novas normas administrativas alteraram competências das unidades da Secretaria. As modificações efetuadas em 2011 foram revogadas em 2012, quando as diretorias administradas pela Secadi foram reorganizadas por novas subáreas de atuação (BRASIL, 2012a, 2012b).
Organização da Secadi Movimentos sociais e/ou fóruns
representativos da área Instrumento(s) orientadores de programas/políticas específicas Diretorias Coordenações de áreas
Políticas de Educação do Campo, Indígena e para as Relações Étnico-Raciais
Políticas de Educação do Campo Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra (jan. 1984); Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (1998).
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (CNE- CEB, 2002); CNE/CEB no 2/2008; diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. Educação para as Relações Étnico-Raciais Movimento negro unificado. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE-CP, 2004).
Educação Escolar Indígena Articulação dos povos indígenas do Brasil (2005)
Declaração sobre os Direitos dos Povos Indígenas (ONU, 2007).
Dir
etoria de Políticas para
a Juventude, Alfabetização e Educação de Jovens e
Adultos
Alfabetização Movimentos de educação popular; I
Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos (Eneja), realizado no estado do Rio de Janeiro em 1999; V Conferência Internacional sobre Educação
de Adultos, que aconteceu em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997.
Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Educação de Jovens e Adultos
Política Educacional para a Juventude Movimentos de juventudes/Fóruns da juventude (Unesco); As Conferências Internacionais de Educação de Adultos (ONU)
Organização da Secadi Movimentos sociais e/ou fóruns
representativos da área Instrumento(s) orientadores de programas/políticas específicas Diretorias Coordenações de áreas
Dir
etoria de
Políticas de Educação em
Dir
eitos Humanos e Cidadania
Acompanhamento da Inclusão Escolar Ação da Cidadania contra a Fome, a Miséria e pela Vida (1993); 1a Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (1994).
Programa Fome Zero (2003); Lei Federal no 10.836.
Direitos Humanos Movimento dos Trabalhadores sem Teto
(MTST, 1997); Somos (1978); Encontro Brasileiro de Homossexuais e Lésbicas (1997).
União Civil entre pessoas do mesmo sexo (2011).
Políticas de Educação Especial
Política Pedagógica da Educação Especial Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (Unesco, 1994); Convenção da Guatemala (1999).
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 1999; Decreto no 3.298 que regulamenta a Lei no 7.853/89.
Política de Acessibilidade na Escola Articulação da Política de Inclusão nos
Sistemas de Ensino Elaboração: autores.
As temporalidades dos movimentos sociais, das decisões pelos po- deres públicos, da formulação de projetos e programas são assíncronas e sem causalidade direta. Nos termos postos por Ball e Bowe (1994), trata de um contexto de influência em que ideias produzidas em outros lugares são recepcionadas e traduzidas por atores interessados em construir narrativas políticas que articulem suas ações e interesses com os daqueles que são diferentes, diversos e desiguais. As alterações promovidas na organização político-administrativa da Secadi são reveladoras da influência de movimen- tos sociais e ações coletivas na construção de novas agendas para a área da educação (Quadro 1). Para além da chamada Educação Básica regular, direito não efetivado para muitos deste país, pautas sociais diversas por re- conhecimento e reparação reconfiguram a administração com o objetivo de formular novas respostas políticas.
Políticas públicas em contextos democráticos são "ações coletivas que participam da criação de determinada ordem política e social, da direção da sociedade, da regulação de suas tensões, da integração dos grupos e/ou da resolução de conflitos" (LASCOUMES; LE GALÈS, 2012, p. 32). Confron- tados com a introdução de uma questão na agenda, os poderes públicos dispõem de um vasto conjunto de respostas possíveis, porém, estas contêm espaços autônomos para a ação. Fóruns, congressos e organizações sociais são instâncias de consulta ou mesmo de decisão, em que funcionários pú- blicos, políticos e/ou experts circulam e advogam pela adoção de princípios ou ideias orientadoras do desenho de programas governamentais. Desse modo, alternativas de ação são postas na agenda.
Na área educacional, políticas e programas de formação continuada de seus profissionais receberam a atenção de diferentes pesquisadores e entidades envolvidos com ações em torno da profissionalização docentes (FREITAS, 2002), desde a década de 1990. Nessa década os programas de formação em áreas específicas de conhecimento foram predominantes e, em sequência, programas de formação de profissionais envolvidos com a administração dos sistemas e das escolas públicas (gestores, coordenado- res, dirigentes, conselheiros etc.). As demandas por reconhecimento de gru- pos sociais excluídos ou segregados adquirem maior visibilidade nas últimas décadas e receberam dos poderes públicos, entre um conjunto de respostas possíveis, a formulação de programas direcionados para políticas de forma- ção continuada dos profissionais nelas envolvidos (Quadro 1). Nesse proces- so, a elaboração do desenho dos programas de formação foi coordenada
por agentes do Ministério da Educação em conjunto com representantes dos movimentos/entidades envolvidos, e a implementação fez-se por inter- médio de Instituições Federais de Ensino (Ifes) convidadas a participar ou de funcionários e agentes públicos situados nos governos locais.
Na maioria das vezes, distantes das entidades/movimentos que influen- ciam projetos de formação e da burocracia responsável pelo desenho do programa, os implementadores são vistos como responsáveis pela execução da proposição política previamente detalhada. Esse referente considera-os como receptivos à proposta e deles se espera adesão. Um segundo pres- suposto projeta-os como atores pouco responsivos, portadores de práticas tradicionais, e por essa razão caberia aos formuladores estabelecer meca- nismos de monitoramento da implementação e dos resultados obtidos. A burocracia de rua é, quase sempre, considerada como um conjunto homo- gêneo de atores direcionados para a consecução dos objetivos definidos anteriormente no processo decisório.
Toda política passa por certa representação da realidade, ou seja, pro- posições a respeito de medidas para redução das desigualdades são con- dicionadas por referentes cognitivos a esse respeito, que influenciam tanto as representações em torno desse fenômeno, suas consequências como as práticas que o efetivam. Por essa razão a análise de processos de implemen- tação de políticas públicas envolve o conhecimento da burocracia de rua, de seus valores, interesses e relações com os formuladores e destinatários das políticas. Arretche (2002) argumenta que entre os objetivos pretendidos e o desenho concebido para as políticas públicas há uma grande distância: "a implementação efetiva, tal como esta se traduz para os diversos beneficiá- rios, é sempre realizada com base nas referências que os implementadores de fato adotam para desempenhar suas funções" (ARRETCHE, 2002, p. 50)
Essa separação decorre da cadeia de decisões tomadas pelos imple- mentadores no contexto em que operam, e a este estrato da burocracia pública se dirigiu a formação do curso de especialização apresentado pela Secadi.