Encontros presenciais

Os encontros presenciais deram-se no período de 22/11/2013 a 12/12/2014, com o objetivo de subsidiar os professores para o uso da pergunta em suas aulas, a partir da vivência da Sequência Fedathi. Eles seguem o seguinte cronograma.

Quadro 4 – Cronograma de realização dos encontros presenciais da formação continuada dos professores.

Nº DIA HORÁRIO CARGA HORÁRIA

01 Sexta-feira-22/11/2013 13h00min às 18h00min 5 horas 02 Quarta-feira-18/12/2013 13h00min às 18h00min 5 horas 03 Sexta-feira-24/01/2014 13h00min às 18h00min 5 horas 04 Quarta-feira-26/02/2014 16h00min às 20h00min 4 horas 05 Sexta-feira-29/03/2014 16h00min às 20h00min 4 horas 06 Quinta-feira-10/04/2014 15h00min às 20h00min 5 horas 07 Sábado-24/05/2014 10h00min às 14h00min 4 horas 08 Segunda-feira-18/08/2014 16h30min às 20h30min 4 horas 09 Quinta-feira-21/08/2014 16h30min às 20h30min 4 horas 10 Segunda-feira-15/09/2014 16h30min às 20h30min 4 horas 11 Segunda-feira-06/10/2014 16h30min às 20h30min 4 horas 12 Segunda-feira-17/11/2014 16h30min às 20h30min 4 horas 13 Terça-feira-09/12/2014 7h00min às 11h30min 4 horas 14 Sexta-feira-12/12/2014 7h00min às 11h00min 4 horas

TOTAL CARGA HORÁRIA 60 horas

Fonte: Diário de campo do pesquisador.

Os dias e horários de formação têm sua definição confirmada junto aos gestores do Educandário São José, de acordo com suas atividades curriculares. Assim, os encontros aconteceram em diferentes dias e horários, embora um pouco distintos do que havia, a priori, sido discutido com o grupo.

A ideia inicial combinada com os professores e gestores resume esses encontros em dias e horários alternados, para que as aulas não ministradas no dia de formação não fossem sempre as mesmas, tanto nas turmas iniciais, como nas turmas finais do Ensino Fundamental. Assim, por exemplo, em um mês o encontro aconteceria na segunda-feira pela manhã e no outro mês seria na terça-feira à tarde.

Nesse acordo, levamos em consideração que essas turmas eram atendidas, respectivamente, nos turnos matutino e vespertino e que o curso tinha a participação de professores dessas duas de ensino. Dessa forma, queríamos que não fossem prejudicados os docentes nem os discentes.

Porém, logo no início da formação passamos a ter dificuldades em cumprir a agenda, por conta de outras formações de que os professores participavam na sede do município, promovidas pela Secretaria Municipal da Educação, e atividades curriculares dos alunos no cotidiano escolar. Sobre as atividades dos estudantes, vale ressaltar, como exemplo, que na semana de provas e de intervenção na aprendizagem ou reforço, que eram subsequentes, tornava-se inviável agendar encontro presencial.

Por isso, a partir do mês de agosto de 2014, os encontros passaram a acontecer no turno vespertino, após o término das aulas, tendo início às dezesseis horas e trinta minutos, seguindo até às vinte horas e trinta minutos, ultrapassando, portanto, o tempo de carga horária diária obrigatória do professor.

Para compensar esse tempo a mais dos professores no Educandário, os gestores combinam com os docentes que na semana em que tivesse encontro presencial, ficasse facultada a presença desses em um dos turnos destinado ao planejamento semanal, decisão que ajudou para que tivéssemos a frequência dos docentes nos encontros, apesar da inconveniência do horário para a maioria.

Essa dificuldade dos gestores em destinar tempo para a formação remete-nos à discussão sobre dois aspectos referentes ao contexto educacional escolar: a autonomia, ou a falta de autonomia das escolas para definir seus próprios projetos, incluindo o tempo de formação continuada; e a falta de uma cultura de formação continuada por parte dos professores.

No caso do Educandário São José, sentimos o receio dos gestores em justificar para a SME a formação dos professores em um turno por mês, mesmo que esse dia constasse no seu calendário escolar, não ficando, portanto, prejudicada a carga horária de estudo dos estudantes.

Embora a LDB, Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2014a), vigente no período de realização da pesquisa, garantisse em seu artigo 15 que: “Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa...”, os gestores do Educandário demonstraram dificuldades em definir um projeto de trabalho que contemplasse seus interesses e necessidades, fazendo com que seu PPP ficasse mais voltado para seu plano formal e burocrático, em detrimento de sua função política e pedagógica, como sugeria seu próprio título.

Esse fato remeteu-nos à discussão feita por Imbernón (2010) sobre esse tema, ao argumentar que:

... para que se dê essa formação, é preciso promover a autonomia das instituições escolares e as condições necessárias para que esta se produza: capacidade de mudança e de automudança. Será imprescindível uma reconstrução da cultura escolar como objetivo final e de processo, pois a instituição deve aprender a modificar a própria realidade cultural das escolas (IMBERNÓN, 2010, p. 56). Em relação aos docentes, também sentimos certa dificuldade em agendar dias e horários para a formação. Tornou-se difícil tomar decisões que contemplassem a todos. Sentimos falta da contrapartida de parte deles em relação à disponibilidade de tempo para seu aperfeiçoamento profissional.

Alguns professores resistiam em aceitar que os encontros se dessem em horários fora de sua jornada de trabalho. Eles queriam que os encontros acontecessem nos turnos normais de aula, o que só seria possível se os alunos fossem liberados de suas atividades na escola, alternativa não viável, ou se os seus horários de planejamento semanal fossem convergentes, o que levaria todos a planejarem ao mesmo tempo. Essa última alternativa só era possível se utilizássemos os dias de planejamento coletivo, que aconteciam em dias de sábado, o que era proposto por alguns docentes, mas não era viável.

Importante informar que em Quixadá, a partir do ano de 2014, a Lei nº 11.738, de 16/7/2008 (BRASIL, 2014b), também conhecida como “Lei do Piso”, passou a vigorar em relação ao tempo de um terço (1/3) da carga horária do professor fora da sala de aula. Assim, as atividades de estudo, pesquisas e organização dos diários, muitas vezes feitas pelos docentes em suas casas, tinham a possibilidade de ser realizadas na própria escola.

Entretanto, esse tempo fora da sala não era convergente para os professores, ou seja, o dia e horário de planejamento não era o mesmo para todos os docentes, o que impedia a organização de atividades que contemplassem a todos no mesmo tempo. Diante dessa realidade, concluímos que o único horário disponível para a formação era o noturno, conforme já afirmamos anteriormente.

Os encontros presenciais, em aspectos gerais, foram pensados no sentido de proporcionar aos professores experiências de utilização da Sequência Fedathi com o uso da pergunta. Para tanto, procuramos programar situações em que os docentes pudessem vivenciar essa metodologia e refletir sobre sua prática.

Nesses encontros, procuramos atender aos professores no sentido de formação teórica, para que eles compreendessem os princípios, níveis e etapas da Sequência Fedathi; no sentido prático, de experimentação, contemplando também o conteúdo matemático, este pensado a partir das observações feitas na fase anterior, na pesquisa empírica, quando

observamos dificuldades de alguns docentes em relação a conteúdos matemáticos e ao uso de materiais didáticos.

O conhecimento do campo e dos sujeitos da pesquisa mostra-se fundamental para a organização do primeiro nível da Sequência Fedathi, referente à preparação para a vivência de suas etapas com os professores, seguindo o mesmo formulário/roteiro que depois seria utilizado pelos formadores na organização de suas sessões didáticas e os docentes na preparação de suas aulas (APÊNDICES B e C).

O formato usado na preparação do primeiro encontro presencial seguiu esse parâmetro e sustentou a organização dos demais encontros, a partir dos quais elaboramos os slides utilizados na condução de cada um desses momentos de reunião dos docentes em formação continuada.

Em seus aspectos gerais, a preparação dos encontros presenciais seguiu o roteiro supramencionado, que consta no plano de atividades do primeiro encontro presencial, realizado em novembro de 2013 (APÊNDICE D):

- Para compreender a Sequência Fedathi..., em que iniciávamos e/ou aprofundávamos o estudo sobre os princípios e etapas da Sequência Fedathi;

- Para refletir..., a partir do qual levávamos um texto ou uma mensagem para ser refletida pelo grupo;

- Se fosse eu..., em que colocávamos uma situação (fictícia) de sala de aula para provocar o debate e a reflexão dos professores;

- Sobre o curso..., em que mostrávamos dados informativos sobre as três atividades de formação;

- Sobre a plataforma TelEduc..., que utilizávamos, principalmente, para mostrar em que situação estava a participação dos docentes nos encontros não presenciais;

- Bibliografia, por meio da qual informávamos as referências utilizadas para a organização do encontro.

No nosso relato acerca dos encontros presenciais, tomaremos como base, principalmente, as atividades referentes ao estudo sobre o “Se fosse eu...”, por conta de ser o momento em que vivenciamos e discutimos sobre os níveis e etapas da Sequência Fedathi com o uso da pergunta, dentro de uma situação imaginária que, na maioria dos encontros, envolvera o ensino de Matemática.

O “Se fosse eu...” era utilizado como forma de proporcionar momentos de reflexão sobre práticas e posturas docentes, incluindo também o estudo sobre conteúdos matemáticos e o uso de material didático.

Assim, em vez de encontros para o repasse de estratégias de ensino ou para tirar dúvidas sobre algum conteúdo, os professores eram desafiados a refletir sobre suas próprias práticas, a partir de uma situação imaginária, apresentada em forma de problema.

Cogitavam-se esses desafios com o intuito de proporcionar a reflexão dos docentes sobre suas práticas no ensino de Matemática. Assim, preparamos a maioria dos encontros presenciais, dos quais selecionamos para relatar aqueles que instigaram mais atenção, em vista das reflexões que foram proporcionadas, em função dos nossos objetivos de pesquisa.

O primeiro encontro presencial acontecera no dia 22 de novembro de 2013, com quatro horas de duração, e teve como objetivos gerais: compreender os princípios, níveis e etapas da Sequência Fedathi; e conhecer o projeto de formação continuada e de pesquisa, com suas etapas, estratégias e instrumentos, bem como a inter-relação entre esses dois projetos – de extensão e de pesquisa.

A situação preparada para esse primeiro encontro teve como objetivos específicos: vivenciar a pergunta como estratégia de mediação e reflexão, a partir da vivência da Sequência Fedathi; e revisitar o estudo acerca da classificação sobre os tipos de triângulo, quanto à medida dos seus lados.

O primeiro objetivo manifestou cunho teórico, no sentido de proporcionar a apresentação e a discussão acerca dos níveis e etapas da Sequência Fedathi; o segundo, por sua vez, teve caráter prático/didático, pensado a partir de uma das situações percebidas na sala de aula da Professora Auxiliadora acerca das características do triângulo, fato relatado no capítulo anterior. O primeiro “Se fosse eu...” teve a seguinte narrativa:

SE FOSSE EU...

Para dar introdução a uma de suas aulas de Geometria, o professor Bernardo entregou uma folha a cada um dos seus alunos e pediu que, individualmente, escrevessem o nome de uma figura geométrica plana, fizessem um desenho correspondente a essa figura e depois escrevesse uma de suas características. Concluída a atividade, o professor pediu que cada um apresentasse o resultado para todos da sala. Matias, um dos alunos, apresentou como resultado a figura de um TRIÂNGULO e escreveu: “TEM TODOS OS LADOS IGUAIS”. Depois da apresentação de todos os alunos, o

professor passou a explorar com a turma os resultados que foram mostrados. No momento de falar sobre a figura de Matias, fez uma exposição sobre os diferentes tipos de triângulos, explicando que a característica apresentada por ele valia apenas para um tipo de triângulo, o equilátero.

Pergunta:

Qual sua opinião sobre o procedimento de Bernardo a partir da resposta de Matias? Que outra(s) estratégia(s) poderia(m) ser utilizada(s)?

Antes de iniciarmos o estudo sobre essa primeira situação, conversamos com os professores sobre a atividade a ser desenvolvida, destacando o seguinte acordo didático: a discussão sobre a situação deveria ser em grupos de três, estes organizados de forma voluntária; a necessidade e a importância da participação de todos na discussão; a escolha de um dos componentes do grupo para fazer o registro das discussões; não podia haver interação entre os grupos no momento da resolução da atividade; deveria haver a apresentação dos resultados depois de concluída a discussão nos grupos; deveria selecionar um representante do grupo para apresentação dos resultados; se preciso, o grupo poderia complementar no momento da socialização de resultados; definição do tempo para discussão sobre o problema; e o tipo de participação/mediação do formador no momento da discussão nos grupos.

Após essa conversa introdutória, os professores organizaram-se em quatro grupos e passaram a discutir sobre o problema proposto. Ao circular entre as equipes, percebemos que, inicialmente, alguns professores estavam com medo de manifestar uma opinião errada. Ao questionarmos sobre como eles lidavam com o erro dos alunos em suas aulas, eles refletiram um pouco e sentiram-se mais à vontade para debater, para dar uma opinião sobre a situação apresentada.

Pareceu uma limitação percebida nos professores a falta ou o pouco conhecimento de alguns sobre figuras geométricas planas, tema abordado no problema, o que pode ser conferido na descrição de suas atitudes quando analisavam a postura do professor Bernardo diante da participação de Matias acerca de triângulos.

Ao passar por um dos grupos, uma das professoras confidenciou: “Professor, eu não lembro mais da classificação de triângulos”. Em outro grupo outra professora perguntou: “Quais são os tipos de triângulo”? Essas e outras indagações e comentários devolvemos para que o grupo debatesse e tomasse posições acerca da metodologia utilizada pelo professor na situação apresentada, o que passava necessariamente pela discussão sobre o conteúdo.

Passado o tempo aproximado de 25 minutos de trabalho nas equipes, pedimos aos professores que se organizassem em semicírculo, para que passássemos à apresentação dos resultados a que chegaram e chamamos os representantes de cada grupo para socializarem as respostas dadas ao problema proposto para resolução.

No momento de apresentação dos resultados, fomos questionando a opinião de cada grupo e perguntando aos demais membros se eles queriam complementar ou acrescentar algo à exposição de seus representantes, quando também perguntamos se algum outro grupo tinha respondido de forma semelhante.

Depois que todas as equipes apresentaram seus resultados, solicitamos que entregassem as folhas com os registros feitos e passamos a ler cada um deles e a fazermos comentários acerca das opiniões apresentadas, que diziam respeito à metodologia utilizada pelo professor Bernardo a outras estratégias que eles utilizariam diante do resultado apresentado pelo aluno Matias.

Ao lermos e comentarmos as respostas dos professores, vimos que dois dos quatro grupos foram de acordo com a atitude do professor Bernardo, no primeiro momento justificando porque concordavam e depois dizendo que procedimentos utilizariam. Eis os resultados das discussões feitas nos grupos.

Opinião: Procedimento didático correto, pois o professor levou o aluno a refletir sobre o assunto, ampliando seu conhecimento sobre o assunto, porque o aluno estava certo no seu pensamento.

Proposta: Realizar uma observação nos objetos do cotidiano podendo ser no ambiente escolar, especificando a forma geométrica estudada (GRUPO A).

Opinião: Concordamos com o procedimento do professor, pois Matias só conhecia um tipo de triângulo, e com a dinâmica do professor pode explicar o conteúdo, de uma forma mais dinâmica.

Proposta: ... poderíamos ainda utilizar várias estratégias para introduzir o conteúdo, como: usar canudinhos e linha de costura para montar as figuras geométricas e ao final da apresentação, explicar que essas figuras geométricas são as mais conhecidas e que existem várias outras sugestões que seria: usar o tangram, mostrando que as figuras geométricas estão presentes no nosso cotidiano, através de imagens e esculturas (GRUPO B).

Em relação ao comentário do Grupo A, vemos dois problemas em sua opinião. Primeiro porque a metodologia utilizada pelo professor Bernardo, pela forma colocada, não deixa margem para a reflexão dos alunos sobre o tema; segundo porque a afirmação do aluno Matias a respeito dos lados do triângulo estava incompleta, pois tratara sobre a característica de apenas um dos tipos de triângulo, o que não é comentado pelos docentes.

Quanto ao Grupo B, este afirma que viu na atitude do professor Bernardo a possibilidade de ampliação do conhecimento dos estudantes acerca do triângulo, já que eles

conheciam apenas um dos tipos dessa figura, mas equivocou-se ao considerar como dinâmica a forma utilizada por esse professor na exposição sobre os tipos de triângulo, já que a situação trata apenas de uma aula expositiva. Embora concordemos que, ao expor o conteúdo, o docente também pode ser dinâmico, essa possibilidade não está explicitada na situação em questão.

Quanto ao segundo depoimento, os dois grupos tratam de metodologias que utilizariam como alternativas ao que se desenvolveu por Bernardo, proporcionando aos discentes a observação do ambiente, de imagens e esculturas e a confecção de figuras, para que eles tivessem uma melhor compreensão sobre o assunto.

Os outros dois grupos não foram a favor da metodologia utilizada por Bernardo, ao mesmo tempo em que apresentaram as alternativas metodológicas que utilizariam. Eles argumentaram que:

Opinião e proposta: O procedimento não foi totalmente correto, pois poderia ter utilizado material concreto com diversos tipos de triângulos, para que eles descobrissem seus lados, ao invés de ter dado respostas (GRUPO C).

Proposta: Ao preparar sua aula, Bernardo teria que ter levado para a sala de aula todas as formas geométricas tridimensionais, para que na proporção que fosse surgindo questionamentos, ele mostrasse de forma concreta ... (GRUPO D).

Nessas declarações, vemos que o Grupo C concorda em parte com o professor Bernardo, ao afirmar que ele deveria ter levado tipos de triângulo para a sala de aula, para que os próprios alunos descobrissem as diferenças entre eles, ao invés de ter dado a explicação sobre os tipos dessa figura. O Grupo D, por sua vez, não deixa explícito se concorda ou não com Bernardo e apresenta sua proposta sobre quais procedimentos ele deveria ter utilizado.

Os quatro grupos apresentaram-se unânimes em dizer que utilizariam ou que o professor Bernardo deveria ter explorado o meio ambiente e ter utilizado vários tipos de material concreto. Entretanto, as sugestões de alguns apresentam sinais da falta de conhecimento sobre o conteúdo tratado na situação apresentada.

Essa limitação percebeu-se, principalmente, em relação à Geometria Plana e à classificação de triângulos quanto aos seus lados no registro feito pelo Grupo D, ao propor que o professor Bernardo tivesse levado para a sala de aula todas as formas geométricas tridimensionais para explorar com os discentes, à medida que eles questionassem.

Parece não haver clareza para os professores desse grupo sobre a diferença entre figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais, revelando dificuldades em relação às formas geométricas planas e formas espaciais, a mesma percebida na aula de uma das

professoras na fase exploratória, em que ela tratara o cubo como se fosse quadrado. Mesmo levando em consideração a proposta de se iniciar o estudo de espaço e forma com a exploração de figuras espaciais, o que não era o caso.

Esse fato remete-nos à abordagem feita na Sequência Fedathi, em que discutimos sobre a necessidade de conhecimento do conteúdo por parte do professor, para que ele prepare/selecione corretamente a metodologia ou às metodologias que vai utilizar. Compreendemos que quanto mais o docente conhece o tema que será ensinado, mais flexibilidade e criatividade ele terá na definição de estratégias para o trabalho em torno desse conteúdo, não ficando limitado a uma única estratégia de ensino.

A competência científica (conhecer o conteúdo) e a competência didática (conhecer a metodologia) devem caminhar lado a lado. Não basta ao professor saber conteúdo se não sabe organizar meios para que esse conteúdo seja compreendido pelo aluno; também não basta conhecer métodos e recursos, se ele não consegue utilizá-los na transposição didática do saber a ser ensinado.

O mesmo vale dizer em relação à utilização de situações e material concreto, lembrado por todos os grupos como estratégia para o ensino dos tipos de triângulo. Além de material, os professores pensaram em estratégias que poderiam ter sido utilizadas. O material lembrado referia-se a: observação dos objetos do cotidiano, por meio de imagens e esculturas;