O Ensino Médio Politécnico foi uma reestruturação curricular estadual que ocorreu durante o período de mandato do governador Tarso Genro (2010-2014). Segundo Elisabete Búrigo (2013), já havia no plano de governo do candidato eleito uma proposta de reformulação curricular com vários aspectos que depois foram incorporados no documento “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio – 2011-2014” (RIO GRANDE DO SUL, 2011). Esta proposta foi apresentada às Coordenadorias Regionais de Ensino (CREs) e escolas estaduais no final do ano letivo de 2011 para discussões e sugestões dos professores com relação às mudanças elencadas no documento. Este projeto apresentava três modalidades de cursos: Ensino Médio Politécnico, Ensino Médio Curso Normal e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio.
Conforme a autora, essa proposta foi gestada em gabinete e surpreendeu às comunidades escolares estaduais que não esperavam por essas alterações. Não houve tempo suficiente para debates que pudessem alterar alguns pontos principais da proposta, pois a mesma foi apresentada entre os meses de outubro e novembro de 2011 para entrar em vigor no ano letivo de 2012.
É importante frisar que as mudanças propostas não têm origem em qualquer movimentação no âmbito das escolas ou por parte das comunidades escolares. Expressam uma vontade de governo. Mas para validar a proposta foi convocada uma Conferência Estadual do Ensino Médio, preparada em Encontros Interregionais. A conferência, realizada em dezembro de 2011, foi um simulacro de processo participativo, com o caráter declarado de aprovar “contribuições e aperfeiçoamentos
coerentes com o documento-base” (SEDUC, 2011c, p. 4)47, seu resultado sendo antecipadamente conhecido (BÚRIGO, 2013, p. 49)
O secretário da educação do período, José Clóvis de Azevedo, coordenou essa reestruturação em conjunto com a sua equipe. É interessante perceber as divergências nos discursos entre os representantes da SEDUCRS (Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul), defendendo que este projeto foi organizado de maneira democrática, e os professores e diretores das escolas estaduais, que receberam esse projeto pronto e sem espaços de discussões que pudessem alterar ou explicar como o novo ensino médio seria implantado e executado no próximo ano letivo.
Como exemplo dessa dissonância, pode-se mencionar o capítulo de livro48 que foi
escrito por José Clóvis de Azevedo e Jonas Tarcísio Reis comentando sobre esse processo de implementação do Ensino Médio Politécnico e de como este projeto contou com a participação dos docentes estaduais. Os autores afirmam que houve um “[...] intenso processo de discussão nas comunidades escolares desse nível de ensino acerca da situação educacional que se repetia ano após ano, durante décadas (AZEVEDO, REIS, 2014, p. 30)”. Pelos autores, este processo ocorreu durante todo o segundo semestre de 2011. Em uma nota de rodapé destacaram os eventos organizados pela Secretaria de Educação para esta discussão:
O processo de debate do documento-base (Seduc-RS, 2011), bem como dos resultados e desafios do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, estendeu-se por todo o estado no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39 mil pessoas (professores, funcionários, especialistas, pais/responsáveis e alunos), em conferências realizadas em quatro níveis: municipais, nos municípios que detêm em seu território escolas de Ensino Médio; 30 regionais, nas 30 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) da Rede; 9 inter-regionais, envolvendo CREs próximas geograficamente, sequencialmente, que culminaram em uma conferência estadual, realizada em dezembro de 2011, em Porto Alegre, na qual as comunidades escolares foram representadas por 450 delegados eleitos dentro das conferências anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte proporcionalidade: professores, 75%; funcionários, 5%; alunos, 15%; pais e/ou responsáveis, 5% (AZEVEDO, REIS, 2014, p. 30).
47 Elisabete Búrigo (2013) faz uma referência nesse trecho a um outro documento organizado pela SEDUCRS, em
novembro de 2011, como um contraponto às críticas elaboradas pelo Cpers/Sindicato ao novo projeto do Ensino Médio Politécnico. Esse documento mencionado no trecho está disponível através do link:
http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_perguntas_respostas.pdf. Acesso em: 22 nov. 2019.
48 Este capítulo está presente no livro intitulado “O Ensino médio e os desafios da experiência: movimentos da
prática” que também foi organizado por José Clóvis de Azevedo e Jonas Tarcísio Reis, sendo publicado pela Fundação Santillana - Editora Moderna em 2014. Esta obra contou com a presença de diferentes autores comentando sobre o ensino médio e a reestruturação curricular que já estava em funcionamento há dois anos nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul.
Em contrapartida, Búrigo (2013), Balado (2014), Silveira e Pereira (2015) ressaltam que os professores e diretores foram surpreendidos com essa proposta e as mudanças elencadas. A alteração foi tão repentina para as equipes diretivas e docentes, sem tempo de organizar e pensar essas transformações, que a própria SEDUCRS formulou um regimento de referência para todas as escolas de ensino médio estaduais com a validade de um ano, a partir de 2012. De acordo com Maria do Carmo Balado:
Para os docentes, este encaminhamento representou uma ofensa, um ataque pessoal e profissional muito grande. Primeiramente, porque em momento algum houve qualquer ação que buscasse a elaboração conjunta e democrática que o documento pregava, já que ele chegou às escolas em formato conclusivo, visto que a sua apresentação não deixava qualquer margem para questionamentos ou rejeição e porque as equipes não se sentiam capacitadas para fazer uma mudança tão radical em tão pouco tempo (BALADO, 2014, p. 1).
Éder Silveira e Marcos Pereira (2015) se propõem a contextualizar essa proposta de reformulação curricular estadual diante de movimentos nacionais relacionados ao ensino médio. Retomando a ideia do ensino médio brasileiro como um “projeto inacabado” (RAMOS, 2005), o Plano Nacional de Educação 2001/2010 não conseguiu resolver e nem diminuir os problemas relacionados a esta etapa de ensino, bem como manter os estudantes frequentando as escolas e finalizando a educação básica. Dessa forma, mais uma vez era necessário repensar políticas e projetos que reestruturassem e reorganizassem o ensino médio brasileiro.
Como exemplo, os autores destacaram o Programa Ensino Médio Inovador (Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009), em que o Ministério da Educação ficava responsável por auxiliar as Secretarias Estaduais de Educação "[...] com vistas a apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas do ensino médio não profissional (BRASIL, 2009, p. 52)". Alguns objetivos desse Programa podem ser encontrados na Proposta do Ensino Médio Politécnico, principalmente o objetivo quarto que menciona: "incentivar o retorno de adolescentes e jovens ao sistema escolar e proporcionar a elevação da escolaridade (BRASIL, 2009, p. 52)".
Outra reformulação que estava em andamento no período eram as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que foram apresentadas na Resolução nº 02, de 30 de janeiro de 2012. Na apresentação da Proposta estadual (RIO GRANDE DO SUL, 2011) há a menção de dois documentos que serviram de referência para a escrita: a LDB de 1996 (lei nº 9394/96) e as Diretrizes Curriculares que no período em questão estavam em tramitação para homologação no Ministério da Educação.
Entre as mudanças que o Ensino Médio Politécnico apresentou estão: o aumento da carga horária em 600h ao longo dos três anos; o surgimento da disciplina “Seminário Integrado”; a redução da carga horária das disciplinas que integravam a “Formação Geral” para focar na parte diversificada (que seria composta pelo Seminário Integrado); a interdisciplinaridade e o estudo através de pesquisas e projetos vivenciais; a utilização do conceito de “politecnia” remetendo a Gramsci49 e a avaliação através de conceitos.
Esta alteração curricular possui como justificativa a evasão e a repetência dos estudantes de ensino médio. Pela Proposta, o motivo que levaria os jovens a desistirem de cursar esta etapa educacional estava no currículo desatualizado que não era atrativo para esse novo público estudantil. A ideia que se defendia era que através dos projetos, e de um novo currículo conectado com a vida e "o mundo do trabalho", haveria a redução da evasão e da repetência. De acordo com a apresentação da Proposta:
O documento-base contextualiza uma proposta para a educação do século XXI, o qual tem a responsabilidade de ofertar à juventude e ao mundo um novo paradigma, uma mudança estrutural que coloque o Ensino Médio para além da mera continuidade do Ensino Fundamental, instituindo-o efetivamente como etapa final da educação básica. Um Ensino Médio que contemple a qualificação, a articulação com o mundo do trabalho e práticas produtivas, com responsabilidade e sustentabilidade e com qualidade cidadã (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 3-4).
O documento também define o que seria esse Ensino Médio Politécnico:
Na versão geral, o Ensino Médio Politécnico, embora não profissionalize, deve estar enraizado no mundo do trabalho e das relações sociais, de modo a promover formação científico-tecnológica e sócio-histórica a partir dos significados derivados da cultura, tendo em vista a compreensão e a transformação da realidade. Do ponto de vista da organização curricular, a politecnia supõe novas formas de seleção e organização dos conteúdos a partir da prática social, contemplando o diálogo entre as áreas de conhecimento; supõe a primazia da qualidade da relação com o conhecimento pelo protagonismo do aluno sobre a quantidade de conteúdos apropriados de forma mecânica; supõe a primazia do significado social do conhecimento sobre os critérios formais inerentes à lógica disciplinar. A construção desse currículo integrado supõe a quebra de paradigmas e só poderá ocorrer pelo trabalho coletivo que integre os diferentes atores que atuam nas escolas, nas instituições responsáveis pela formação de professores e nos órgãos públicos responsáveis pela gestão (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 14-15)
49 Não é o objetivo desse estudo analisar o conceito de politecnia de Antonio Gramsci (1978) presente nessa Proposta de ensino médio. Apenas será destacada a posição de Elisabete Búrigo (2013) que critica a maneira como esse conceito foi utilizado nessa Proposta, se tornando um princípio vago e desprovido de sua dimensão transformadora. Segundo a autora: "Sua presença no documento cumpre outra função: a de conferir uma aura progressista ao discurso oficial e de buscar legitimar o que parece ser o centro da proposta, a substituição do conhecimento disciplinar por aquele originado da 'prática social' (BÚRIGO, 2013, p. 52)".
Elisabete Búrigo (2013) destaca que a Proposta vagamente remete a necessidade de investimento na formação e valorização do magistério ou na recuperação da rede física das escolas. O enfoque está exclusivamente na grade curricular. Tanto que não é mencionado um aporte de recursos para atividades fora da escola, como saídas de campo, ou para manutenção e implementação de laboratórios. Sendo assim, os projetos interdisciplinares que seriam organizados através do Seminário Integrado deveriam ser pensados sem essa possibilidade de ampliação de recursos.
O “Seminário Integrado” seria a disciplina que compõe a parte diversificada do currículo, em que supostamente haveria um trabalho interdisciplinar a partir de pesquisas que seriam estudadas e executadas em projetos vivenciais dos estudantes sob a orientação do professor do Seminário. De acordo com a Proposta, o trabalho interdisciplinar:
[...] como estratégia metodológica, viabiliza o estudo de temáticas transversalizadas, o qual alia a teoria e prática, tendo sua concretude por meio de ações pedagógicas integradoras. Tem como objetivo, numa visão dialética, integrar as áreas de conhecimento e o mundo do trabalho (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 19).
O problema de instaurar uma disciplina que se propõe a desenvolver um estudo de temáticas transversalizadas, com o objetivo de realizar um ensino interdisciplinar, está na necessidade de oferecer uma formação continuada para esses docentes que serão os professores do Seminário Integrado. Além disso, é preciso alterar a carga horária e a jornada dos professores para que eles possam organizar e desenvolver planejamentos coletivos dos projetos a serem desenvolvidos pelos estudantes. Se não existe tempo para planejamento em conjunto dos docentes da instituição, articulando as possibilidades de projetos e pesquisas a serem desenvolvidos pelos estudantes, a tarefa do professor do Seminário Integrado se torna solitária, conforme argumenta Maria do Carmo Balado:
Em boa parte das escolas o seminário integrado foi assumido como um novo componente curricular do curso, por vezes sendo utilizado como carga horária extra do professor responsável no seu próprio componente curricular. Outras vezes, sobrecarregando o responsável pelo componente e exigindo‐lhe um planejamento específico com visão interdisciplinar, na tentativa de estabelecer o diálogo com as demais disciplinas através de temas e projetos, mas, o que se percebe, é que ao invés de promover a interação entre os componentes, resulta em trabalho solitário e fragmentado. (BALADO, 2014, p. 5)
Outra questão que provocou muita dúvida e indignação dos professores foi a avaliação. No “Regimento Escolar Padrão para o Ensino Médio Politécnico” (RIO GRANDE DO SUL,
2012) a avaliação é considerada emancipatória e se expressa através de conceitos50. De acordo
com o documento, sua função é diagnóstica, formativa, contínua e cumulativa e acontece tanto nas disciplinas quanto no projeto vivencial (que ocorre no Seminário Integrado). Além disso, quando há defasagem de aprendizagem é disponibilizado o PPDA (Projeto Político Pedagógico de Apoio) para os estudos de recuperação.
Sobre a avaliação, Éder Silveira e Marcos Pereira (2015) explicam que as disciplinas que compõem a parte da formação geral do currículo estão organizadas por áreas de conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Dessa forma, a avaliação dos estudantes não iria ocorrer mais por disciplina, mas através das áreas de conhecimento. Isso provocava confusão e resistência por parte dos professores que receberam essa reestruturação sem tempo de estudar e avaliar as transformações. De acordo com os autores: “os componentes curriculares organizam-se por área, a avaliação final trimestral e anual dos alunos também é por área. Entretanto, quase não existe planejamento por área (SILVEIRA; PEREIRA, 2015, p. 23431)”. Por conseguinte:
Na prática escolar, a lógica da nota e do quantitativo ainda permanece. E não se trata apenas de resistência. Trata-se, principalmente, de um não saber fazer diferente, de não conseguir criar estratégias e instrumentos que traduzam a orientação teórica e metodológica da avaliação no Ensino Médio em práticas satisfatórias. A discussão e apropriação de conceitos, métodos e funções da avaliação no espaço escolar estiveram ausentes ou foram trabalhados superficialmente nas escolas (SILVEIRA; PEREIRA, 2015, p. 23435).
Essa nova maneira de avaliação, oportunizou a diminuição dos índices de reprovação já no primeiro ano de funcionamento do Ensino Médio Politécnico. Esse processo de aprovação poderia ocorrer de duas formas: a primeira pela área de conhecimento e a segunda pela progressão parcial ao final do ano letivo. Como a avaliação era por área de conhecimento, se caso algum estudante não tivesse um desempenho satisfatório em alguma disciplina, as demais disciplinas poderiam configurar um bom desempenho na área e “salvar” o estudante de um resultado não favorável. Por exemplo: um estudante poderia ter um mal desempenho em Geografia (CRA), mas devido às demais disciplinas da área de Ciências Humanas (História,
50 Eram três conceitos que expressavam os resultados nos finais dos trimestres e ao final do ano: CSA (Construção
Satisfatória da Aprendizagem), CPA (Construção Parcial da Aprendizagem) e CRA (Construção Restrita da Aprendizagem).
Sociologia, Filosofia, Ensino Religioso), ele poderia finalizar o trimestre com um conceito positivo.
A outra possibilidade estava ao final do ano letivo, pois o estudante que reprovasse em uma área do conhecimento, poderia passar para o ano seguinte com progressão parcial de estudos e PPDA (estudos de recuperação). À vista disso, os autores apontam que essa melhora nos índices de aprovação pode estar relacionada as dificuldades dos professores em entender como funciona esse novo método avaliativo e na falta de uma orientação por parte da SEDUCRS, já que essas facilidades de aprovação não existiam no sistema antigo de avaliação: As falas dos professores exemplificam e provocam questionamentos sobre a percepção oficial do sucesso da reestruturação curricular nos índices de reprovação/aprovação no primeiro ano do Ensino Médio Politécnico. Elas denunciam que a diminuição dos índices de reprovação também estão relacionados aos diferentes problemas enfrentados pelos docentes no campo da prática. (SILVEIRA; PEREIRA, 2015, p. 23435).
Pelas falas e relatos dos professores estaduais que Éder Silveira e Marcos Pereira (2015) analisaram há um enfrentamento direto entre a realidade dos docentes e os discursos vindos dos representantes da Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul. Aliás, no capítulo produzido por José de Azevedo e Jonas Reis (2014), o último parágrafo indica o “sucesso” do Ensino Médio Politécnico pela diminuição da reprovação e a redução do desperdício de dinheiro público por aluno (que se encontra na última nota de rodapé do capítulo).
O EMP [ensino médio politécnico] mostrou bons resultados no seu primeiro ano de implementação, 2012. A reprovação diminuiu de 22,3% para 17,9%. Como consequência direta dessa nova forma de organização curricular, a aprovação passou de 66,3% para 70,4%21. Em 2013, quando a reforma atingiu os segundos anos, a aprovação do primeiro ano do Ensino Médio passou para 63,7% e no segundo ano foi de 74,1% a 76,9%, alcançando no total do Ensino Médio a taxa de aprovação 73,6%, e de reprovação 16,4% (AZEVEDO; REIS, 2014, p. 41).
Com relação ao Colégio Godói, o aumento da carga horária resultou em uma tentativa de acrescentar um turno inverso ao público estudantil do primeiro ano. Uma vez por semana, os estudantes da tarde viriam pela manhã ter aulas. Não deu certo essa tentativa, pois vários estudantes apresentaram atestados de estágio ou cursos para serem dispensados desse turno. Dessa forma, em 2013, foi acrescentado um período a mais nos turnos de maneira a cumprir esse acréscimo de 600h ao longo do ensino médio.
As tabelas 26 e 27 apresentam as informações relativas as treze turmas de primeiros anos diurno. Ao todo são 385 estudantes matriculados, um aumento de quatorze pessoas comparando ao ano anterior.
Tabela 26 - Percursos escolares dos estudantes a partir de 2012 das turmas 101T a 107T TURMAS
PERCURSO 101T 102T 103T 104T 105T 106T 107T
Nunca repetiu e concluiu o ensino médio em
três anos 9 11 14 8 21 14 10
Cancelados 2 1 1 2 0 3 1
Transferidos 13 6 6 5 3 6 10
Algum momento com progressão parcial 0 0 0 0 0 0 0
Aprovou, mas não concluiu 0 1 0 1 2 3 3
Repetiu uma vez, mas concluiu 1 2 2 7 2 0 2
Repetiu mais de uma vez, mas concluiu 0 0 1 1 0 0 1
Repetiu e não concluiu 7 7 3 2 0 5 3
Abandonou e não voltou 4 0 1 1 3 2 0
Abandonou, retomou e não finalizou 0 0 1 0 0 0 0
Abandonou, retomou e finalizou 0 0 0 0 0 0 0
Casos Especiais 0 2 0 1 0 0 1
TOTAL 36 30 29 28 31 33 31
Fonte: Atas Finais - Secretaria Colégio Estadual Cândido José de Godói
Tabela 27 - Percursos escolares dos estudantes a partir de 2012 das turmas 108T a 113T
Fonte: Atas Finais - Secretaria Colégio Estadual Cândido José de Godói TURMAS
PERCURSO 108T 109T 110T 111T 112T 113T
Nunca repetiu e concluiu o ensino médio em
três anos 11 9 5 9 6 6
Cancelados 1 2 2 2 3 2
Transferidos 5 8 7 3 8 5
Algum momento com progressão parcial 0 0 0 0 0 0
Aprovou, mas não concluiu 2 3 4 1 0 0
Repetiu uma vez, mas concluiu 3 2 1 1 1 1
Repetiu mais de uma vez, mas concluiu 0 0 0 2 0 0
Repetiu e não concluiu 6 4 9 4 8 5
Abandonou e não voltou 1 2 2 2 3 3
Abandonou, retomou e não finalizou 0 0 0 0 0 0
Abandonou, retomou e finalizou 0 0 0 0 0 1
Casos Especiais 1 0 0 0 0 1
Dos 385 jovens matriculados, 133 finalizaram o ensino médio em três anos. O índice é superior aos anos anteriores, representando 34,5% do total de ingressantes. Esse aumento no número de aprovados que tiveram um percurso esperado de três no ensino médio reflete e concorda com as abordagens dos autores mencionados que comentam sobre as facilidades na aprovação devido as alterações do Ensino Médio Politécnico que deixaram os professores e diretores das escolas sem orientações e sem saber como trabalhar com os conceitos. Sobre os cancelamentos e transferências, 107 pessoas saíram da escola (22 canceladas e 85 transferidas), sendo um percentual de 27,8% do total de sujeitos que ingressaram em 2012. Esse índice é superior ao do ano de 2011.
No que se refere às repetências, o índice diminuiu. Sessenta e três sujeitos reprovaram em algum momento no Colégio Godói e desistiram de estudar (16,4% do total de ingressantes). Trinta pessoas repetiram uma ou mais vezes em algum ano do ensino médio e conseguiram finalizar essa etapa escolar. Sobre os sujeitos que abandonaram, uma pessoa abandonou e depois voltou à instituição e concluiu seus estudos. Nesse caso, o abandono ocorreu no primeiro ano do ensino médio, turma 113T, porém houve a conclusão dessa série em outra instituição. Em 2013, esse garoto voltou a se matricular no Colégio Godói na turma 202 pela manhã, conquistando a aprovação, finalizando seu ensino médio em 2014 no terceiro ano diurno do estabelecimento de ensino. Por outro lado, 24 pessoas abandonaram os estudos e não retornaram e uma pessoa abandonou no primeiro ano do diurno, retomou no ano seguinte e cancelou, sendo que em 2014 tentou mais uma vez no primeiro ano e reprovou, sem conseguir ultrapassar o primeiro ano do ensino médio.
Com relação ao ano de 2013, as tabelas 28 e 29 apresentam as informações das turmas. Tabela 28 - Percursos escolares dos estudantes a partir de 2013 das turmas 101T a 106T
TURMAS
PERCURSO 101T 102T 103T 104T 105T 106T
Nunca repetiu e concluiu o ensino médio em
três anos 10 12 13 15 13 9
Cancelados 1 0 3 1 0 0
Transferidos 2 5 3 4 4 4
Algum momento com progressão parcial 0 0 0 0 0 1
Aprovou, mas não concluiu 2 3 2 1 2 0
Repetiu uma vez, mas concluiu 0 0 0 0 1 0
Repetiu e não concluiu 7 5 4 3 4 6
Abandonou e não voltou 0 0 0 0 1 0
Abandonou, retomou e não finalizou 0 0 0 1 0 0
Abandonou, retomou e finalizou 0 0 0 0 0 0
Avançou e concluiu 0 0 0 0 0 0
Avançou e não concluiu 3 0 0 0 0 1
Casos Especiais 0 0 0 1 1 0
TOTAL 25 25 25 26 26 23
Fonte: Atas Finais - Secretaria Colégio Estadual Cândido José de Godói
Tabela 29 - Percursos escolares dos estudantes a partir de 2013 das turmas 107T a 111T TURMAS
PERCURSO 107T 108T 109T 110T 111T
Nunca repetiu e concluiu o ensino médio em três anos 9 7 9 5 5
Cancelados 5 0 0 1 2
Transferidos 4 4 2 4 5
Algum momento com progressão parcial 0 0 0 0 0
Aprovou, mas não concluiu 1 0 1 1 1