O ensino de produção de textos

Nessa seção tratamos de nosso entendimento sobre as práticas de leitura e de produção de texto, elementos do letramento escolar. Tematizaremos, especificamente, o ensino de produção de textos, a partir de considerações teóricas que subsidiaram a nossa pesquisa. Corremos o risco de sermos redundantes ao afirmar que é papel da escola possibilitar o acesso ao conhecimento sistematizado aos seus estudantes, o que não poderia ser diferente no que diz respeito ao ensino da produção de textos. Os PCNs evidenciam a necessidade e importância das práticas de produção de texto desde o início do primeiro ciclo, atualmente, ciclo de alfabetização. Este documento ratifica que mesmo as crianças em processo de

alfabetização, que ainda não consolidaram a aprendizagem do sistema de escrita, podem e devem ser inseridas em práticas de produção de texto:

No início da escolaridade, é preciso dedicar especial atenção ao trabalho de produção de texto em função da crença, ainda muito comum, de que produzir textos é algo possível apenas após a alfabetização inicial. E, no entanto, é possível produzir linguagem escrita oralmente: por exemplo, ditando uma história tal como aparece por escrito — portanto, em linguagem que se usa para escrever — para que alguém grafe. É por meio de atividades desse tipo que o conhecimento sobre a linguagem escrita pode ir sendo construído antes mesmo que se saiba escrever autonomamente. Dessa forma — porque é possível que se aprenda a produzir textos antes mesmo de saber escrevê-los —, os alunos do primeiro ciclo devem ser amplamente solicitados a participar de atividades de escuta da leitura de textos impressos (feita pelo professor ou por outros leitores) e de atividades nas quais se realizem tanto a leitura como a produção de textos, seja em colaboração com o professor, com pares mais avançados ou individualmente. (BRASIL, 1997, p. 68).

Ao analisar o que está justificado no documento citado, percebemos que a orientação defendida ainda não tem se materializado de maneira eficaz nas práticas escolares, uma vez que estudos que tematizam sobre o ensino da produção de texto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais como: Leal (2004), Leal ( 2008), Macedo (2005), Guerra (2009), Cruz (2012) e Varella (2013) indicam que as práticas de produção de texto, quando comparadas a outros elementos do letramento escolar são insuficientes, se apresentam de maneira descontextualizada e não consideram os elementos de interação intrínsecos a escrita. Os estudos mencionados apontam que as propostas de ensino de produção de texto não oportunizam aos estudantes o uso da escrita, por intermédio de um espaço dialógico que viabilize a produção de sentidos.

Leal (2008), em análise de diversas produções escritas de estudantes dos anos iniciais percebeu a estreita relação existente entre a proposição da atividade de escrita com o resultado externado na produção. A autora também tece uma denúncia a escola, afirmando que neste espaço, o estudante não escreve para ser lido, mas para ser corrigido. Dessa forma, “o aluno sabe de antemão que nada ou muito pouco pode esperar como resposta efetiva ao que produz” (LEAL, 2008, p. 55). As constatações da autora também nos revelam que os escritos dos estudantes buscam simplesmente atender às solicitações dos professores e nesse modelo de ensino onde a interação não é privilegiada não é levado em consideração que:

Escrever aprende-se na interação contínua com os atos de escrita, através de estratégias significativas, em que o aprendiz poderá

entender o caráter dialógico da linguagem. Assim, as atividades mecânicas ou de elaboração duvidosa precisam ser substituídas por outras que desvelem e, ao mesmo tempo, permitam a incorporação e assimilação de como funciona um texto escrito. (LEAL, 2008, p. 65). Imbuídos no pensamento de Leal (2004, p. 4), ao defender a produção textual como uma atividade social, em que o produtor é um ser ativo, que empreende esforços para atingir objetivos, percebemos que produzir textos “[...] implica desenvolver estratégias para causar efeitos nos interlocutores”. Assim, defendemos um ensino de produção de textos que contribua com a formação de um escritor capaz de, por intermédio da escrita, dirigir-se adequadamente a seu interlocutor, fazendo uso dos elementos interativos da escrita em uma prática contínua, em que se produz e reproduz contextos do cotidiano, que fazem parte da realidade, através da interação social. Nessa perspectiva pontuamos ser relevante a proposição de atividades de escrita onde os estudantes percebam que é possível escrevermos para nos expressar e/ou comunicar algo.

Concordamos assim que para ensinar a escrever textos, devemos proporcionar situações de escrita semelhantes às que participamos fora da escola, promovendo situações em que se possam elaborar diferentes textos para atender à variadas finalidades e diversos interlocutores. E apontamos os elementos defendidos por Geraldi (1997) que devem ser mobilizados no ato da produção escrita. Para ele ao produzir um texto é necessário que:

a) Se tenha o que dizer

b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer

d) O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz

e) Escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 1997, p. 137).

Os pontos elencados pelo autor fazem menção aos elementos interativos da escrita: o conteúdo de um texto, a finalidade, o interlocutor a quem se endereça tal texto. Tais elementos nos fazem rememorar o que pontuam Girão e Brandão (2011), ao tratarem sobre a necessidade de se assegurar as condições de produção de texto aos estudantes no momento da produção, a partir de situações reais do cotidiano ou previamente planejadas e criadas pela professora, para evitar que a produção de texto na escola “[...] seja uma tarefa desprovida de finalidades sociais, desarticulada da experiência que o indivíduo tem com a escrita, fruto de uma convivência diversificada

com um universo letrado, mediada pela história de cada um, pela sua origem social” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2006, p. 100).

Findando o tópico que externou o aporte teórico que norteou nossa pesquisa, trataremos agora do percurso metodológico que traçamos com o intuito de atender os objetivos aqui expostos.