Entrelaces entre o referencial teórico e a AOE

A presente pesquisa estrutura-se a partir dos pressupostos teóricos da THC preconizados por Vygotsky e na TA proposta por Leontiev, com desdobramentos na AOE proposta por Moura (1996) que contemplamos como base teórico-metodológica para o desenvolvimento do trabalho docente. Nessa perspectiva, apoia-se na AOE para refletir sobre a importância da organização do ensino na formação de futuros professores de Matemática, considerando o movimento lógico-histórico como elemento essencial para a organização dos saberes a serem ensinados e aprendidos.

Assim, a AOE assume a partir das contribuições da THC e, particularmente da TA, o ensino como a principal atividade do professor, uma vez que cabe a ele mediar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade, criando condições para que este saber seja reconhecido pelo discente como necessário, motivando a sua apropriação.

Nesse sentido, a AOE é considerada como um processo para a apropriação de conceitos científicos, se tornando de fato uma forma de empreender a educação escolar, que busca o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do indivíduo através de ações constituídas pela intencionalidade, sistematização e organização da principal atividade do professor: o ensino.

O professor ao pensar na organização do ensino de determinado conhecimento promove a articulação entre a teoria e a prática de modo a desenvolver a atividade de ensinar. Logo, o desenvolvimento dessa atividade se constituirá como práxis pedagógica a partir do momento que esta provoque por meio de interações entre os sujeitos (professor/estudantes) e o objeto do conhecimento a transformação da realidade escolar, transformando assim, o meio e os sujeitos envolvidos no processo.

Assim, Moretti (2007) atesta que é no movimento de articulação entre a teoria e a prática que o professor desenvolve sua principal atividade, e por meio dessa atividade que o professor se constitui como tal.

[...] oscilando entre momentos de reflexão teórica e ação prática e complementando- os simultaneamente que o professor vai se constituindo como profissional por meio de seu trabalho docente, ou seja, da práxis pedagógica. Podemos dizer então que: se, dentro da perspectiva histórico-cultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo este como uma atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, então o professor constitui-se professor pelo seu trabalho – a atividade de ensino – ou seja, o professor constitui-se professor na atividade de ensino. Em particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e, consequentemente, de organizar o ensino para favorecer a aprendizagem (MORETTI, 2007, p. 1001).

A organização do ensino do ponto de vista da AOE coloca a aprendizagem numa posição de destaque na atividade – ensino, pois tanto o professor, quanto os estudantes estarão mobilizados para a apropriação de conhecimentos. A AOE torna-se a unidade de formação entre professor e alunos, pois o professor ao organizar o processo de ensinar, também, qualifica seus conhecimentos, produzindo novos significados e sentidos para o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas, que podem gerar e promover a atividade do estudante: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade (MOURA et al., 2010).

No que se refere à aprendizagem do professor durante o processo de organização do ensino, Moretti (2014) coloca que esta assume algumas dimensões peculiares, dentre elas, destacam-se: a necessidade de se apropriar do conhecimento a ser ensinado (dimensão epistemológica do saber) e; a necessidade de articulação entre teoria e prática no que se refere a organização didática do conteúdo a ser ensinado (dimensão didática).

Em relação à organização do ensino, Moura et al. (2010, p. 100) considera que:

A AOE constitui-se um modo geral de organização do ensino, em que seu conteúdo principal é o conhecimento teórico e seu objeto é a constituição do pensamento teórico do indivíduo no movimento de apropriação do conhecimento. Assim, o professor, ao organizar as ações que objetivam o ensinar, também requalifica seus conhecimentos, e é esse processo que caracteriza a AOE como unidade de formação do professor e do estudante.

Nesse sentido, a AOE se configura em um modo de organização do ensino que se constitui pela compreensão teórica de um determinado conhecimento, em que exige do professor a elaboração de situações de aprendizagem que promovam práticas investigativas contundentes a partir da interação entre os alunos e o objeto de estudo. A organização do ensino se torna objeto de pesquisa e reflexão para o professor de modo a mediar o trabalho coletivo e

individual dos estudantes com a finalidade de possibilitar o acesso ao saber para que traga oportuna e proficiente apropriação do conhecimento em jogo tanto para o docente como para o discente.

No construtivismo, em especial, na abordagem Histórico-Cultural da produção de saber a atividade tem significado relevante para a aprendizagem, uma vez que o conhecimento surge com um processo de construção de significados em coletividade na busca de sua apropriação, na qual deve ter sentido pessoal para os indivíduos, atendendo aos interesses de cada sujeito envolvido no processo de aprendizagem.

Assim, o processo de elaboração e desenvolvimento da AOE ancorada nos elementos da TA (necessidade, motivos, objetivos, ações e operações), na condição de mediadora da produção do saber corrobora para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos indivíduos que a realizam.

Nos estudos de Moura et al. (2010) fomenta-se o processo de planejamento e concretização da AOE, como instrumento de mediação, em seus aspecto teórico e prático, desencadeiam-se pela atividade do professor e do estudante da seguinte maneira:

A formação do estudante, que ao ser sujeito na atividade de aprendizagem se

apropria do conhecimento teórico, desenvolvendo-se, transformando-se,

humanizando-se, no movimento de análise e síntese inerente ao processo de solução do problema de aprendizagem da AOE; [...] A formação do professor, que tem por objetivo ensinar o aluno e que, entretanto, nas discussões coletivas, no movimento dos motivos de sua atividade, das ações, operações e reflexões que realiza, aprende a ser professor aproximando o sentido pessoal de suas ações da significação da atividade pedagógica como concretizadora de um objetivo social (MOURA ET AL. 2010, p. 226, grifo do autor).

Ao pensarmos na organização do ensino e na totalidade de suas dimensões, reconhecemos que o planejamento da AOE até a sua concretização, passando pelas ações de planejamento, desenvolvimento e avaliação, configuram a intencionalidade do professor, caracterizando-o como sujeito pesquisador, ao transformar a docência em atividade intelectual que busca compreender a natureza dos fenômenos educativos em razão da necessidade de aprendizado dos alunos e de sua formação humana; e sujeito reflexivo que ao examinar sua prática é capaz de interpretar as situações-problema que enfrenta (considerando questões sociais, políticas, econômicas e educacionais que envolvem a educação), propondo a reconstrução dos saberes relacionados à docência de modo compartilhado, sem desassociar teoria e prática (FEITOSA; BODIÃO, 2015).

Uns dos argumentos defendidos nesse trabalho coloca que o ensino adequadamente organizado pode contribuir de maneira significativa para a aprendizagem, uma vez que cabe ao

professor criar situações desencadeadoras de aprendizagem, estimulantes e desafiadoras, capazes de provocar a troca de experiências e saberes entre os estudantes. Assim, os pressupostos teórico-metodológicos da AOE podem contribuir para a formação de professores ao evidenciar a relevância da essência do conhecimento para o processo de ensino e aprendizagem, destacando dentro do movimento lógico-histórico aspectos de sua criação, (re) criação e, acima de tudo, compreendendo a sua necessidade e até mesmo o ressignificando.

Destarte, propomos durante a realização da pesquisa que os licenciandos do curso de Matemática vivenciassem e explorassem Atividades de Ensino envolvendo sistemas geométricos diferentes do euclidiano, compreendendo as Geometrias não Euclidianas como um complemento da Geometria Euclidiana, possibilitando a formalização de conceitos geométricos por meio da diferenciação entre os sistemas geométricos. O licenciando ao compreender o espaço em que vive a partir do estudo de diferentes sistemas geométricos pode produzir novos significados aos conceitos geométricos internalizados na educação básica, corroborando para a apropriação de novos conceitos e, consequentemente, construir significados para a sua prática pedagógica futura.

Na pesquisa aqui deslindada, as Atividades de Ensino na perspectiva proposta Moura (1996) serão utilizadas como contexto para estimular a negociação de significados entre os licenciandos e apresentam três objetivos imprescindíveis para o desenvolvimento do estudo: compreender os conceitos matemáticos dos sistemas de Geometrias não Euclidianas como extensão dos conceitos matemáticos presentes no sistema de Geometria Euclidiana, ampliando assim, os conhecimentos matemáticos no campo de estudo das Geometrias; vivenciar e explorar em coletividade situações desencadeadoras de aprendizagem por meio de Atividades de Ensino constituídas de diferentes sistemas geométricos; compreender as Atividades de Ensino sobre Geometrias como instrumento didático-metodológico de formação profissional e saberes docentes necessários para desenvolver os conceitos dessas Geometrias na Educação Básica.