Escolas III e VI – Brasília

Em Brasília o acesso ao campo foi um pouco diferente. A pesquisa mostrou-se algo mais rotineiro, uma vez que havia uma estrutura prevista para atendimento às proposituras de investigação e de estágio. O primeiro passo em 2009 foi visitar a Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF, onde nos foi solicitado o termo de aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP. Contudo, o CEP tinha como pré-requisito a carta de anuência da instituição investigada para emissão do referido parecer. Criou-se um impasse momentâneo, uma vez que ambas as instituições exigiam como pré-condição a anuência uma da outra. Ao expormos o inconveniente recebemos da SEEDF um encaminhamento preliminar, dando curso normal ao processo junto ao CEP.

Uma vez aprovado o projeto de pesquisa, por telefone, a Regional de Taguatinga nos informou sobre as escolas que atendiam alunos/as com Down. Visitamos duas escolas e verificamos o modelo de atendimento aos/as alunos. Na escola III havia 6 alunos/as com a Síndrome de Down incluídos nas séries finais. O atendimento era realizado numa Sala de                                                                                                                          

Recursos Generalista53. As salas de recursos são equipamentos sociais54 dentro da escola inclusiva. O ambiente é constituído de mesa, cadeiras, computador com impressora, armário ou estante e uma professora com formação na área. Quando generalista, há uma professora que atende todas as deficiências, quando especialista há um atendimento específico para surdos e cegos. Segundo Bruno (1999), as salas de recursos tinham por objetivo a integração plena do/a aluno/a especial. Contudo, em suas palavras:

O conceito de Integração Plena – no qual a Sala de Recursos e o Serviço Itinerante têm por finalidade dar suporte e apoio específicos ao aluno e ao professor no ensino comum (...). Nessa proposta, o professor especializado deve manter estreito relacionamento, dar apoio e trabalhar em conjunto com o professor da classe comum, contando com a participação da família. Ao professor do ensino comum cabe a total responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento do conteúdo acadêmico desses alunos.

Em escolas públicas bem equipadas e, principalmente, dotadas de professores com boa formação pedagógica e capacitados para trabalhar com o processo de integração plena, os resultados foram sempre muito positivos. Entretanto, essa realidade não se constitui regra em nosso meio, pois nas salas de recursos há professores sem capacitação específica e nenhum preparo para trabalhar em parceria com o ensino comum, tornando-se, desta forma, o trabalho pedagógico das salas de recursos individualizado, solitário, e, muitas vezes, esses espaços acabam funcionando como classe especial. (BRUNO, 1999, p. 87)

No contexto da Escola III a sala é generalista. A professora atendia a todos/as com horários marcados e fazia o acompanhamento da evolução dos/as alunos/as. Era ela também quem definia junto à família as disciplinas que seriam cursadas durante o período de adequação curricular, bem como mantinha as informações relativas à evolução e notas dos/as alunos. Em seu computador havia uma pasta para cada aluno/a, na qual constava fotos, avaliações e encaminhamentos. Igualmente, ela elaborava uma espécie de plano de desenvolvimento com estratégias para cada caso. Mas o processo pedagógico era responsabilidade de cada professor/a regente. Eram os/as professores quem se incumbiam da atividade docente. A professora de recursos trabalhava as habilidades necessárias para que o/a aluno/a avançasse.

53 _{Ver Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica – CNE/CEB 2001. Salas}

generalistas são ambientes nos quais diferentes distúrbios, síndromes e deficiências são trabalhadas, enquanto que as salas especialistas atendem separadamente a surdez, a cegueira e as altas habilidades.

54 _{Equipamentos sociais são estruturas públicas que oferecem serviços ou servem a comunidade, tais como}

hospitais, praças, postos policiais, entre outros. Nesse sentido, a Sala de Recursos é uma estrutura que foi implantada nas escolas e não um departamento da escola porque oferece serviços distintos da escolarização.

A outra escola que visitamos não foi selecionada para a pesquisa. Cabe, contudo, ressaltar o que presenciamos na unidade escolar. A escola tinha cerca de 20 alunos/as em duas salas especiais. Todos/as com deficiência intelectual, porém nenhum com Síndrome de Down. Esses/as alunos/as com deficiência não apresentaram aptidão para a alfabetização. Estavam sendo trabalhados em suas potencialidades e necessidades. Na escola, conversamos com as duas educadoras especialistas em Educação Especial, que eram responsáveis pelo atendimento matutino e vespertino. Em cada turno havia uma sala com essas características. A sala de recursos era especialista. Nela trabalhava uma equipe que atendia os/as alunos/as incluídos na rede regular. Com as professoras, fomos informados de que a SEDF havia tentado desativar as salas especiais e encaminhar os/as alunos/as para as escolas que atendiam na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Contudo, uma mãe manifestou-se contrária e mobilizou os/as pais/mães dos/das demais alunos/as, exigindo o atendimento na sala especial. No ano do ocorrido, em 2008, a SEEDF voltou em sua decisão. Mas, em 2009, a mãe teve a matrícula de sua filha negada. A sala continuou existindo, mas sem a jovem, cuja mãe lutara pelo atendimento. Na sala de recursos especialista da escola, buscamos informações sobre um aluno/a com Down que estudou na unidade no ano anterior, para talvez conversarmos com seus antigos professores. Fomos informados de que poucos eram os/as professores/as que ainda permaneciam na escola. Com relação aos/as alunos/as com deficiência intelectual que estavam matriculados/as na sala especial, a professora explicou que eles/elas não recebiam atendimento especializado na sala de recursos. Essa informação veio com a seguinte explicação: a professora da sala especial é especialista. Então, os/as alunos/as com deficiência intelectual já recebiam da professora o atendimento especializado. Caso a sala de recursos fosse atender a todos/as não haveria condições físicas e instrumentais para comportar a demanda. Essa escola foi, então, descartada da pesquisa porque não possuía alunos/as com Síndrome de Down matriculados/as, porém as informações obtidas ficam aqui registradas.

Na Escola IV a sala de recursos também era generalista, mas funcionava mais como reforço escolar. Os/as professores/as comuns eram responsáveis pela adequação curricular, pelo projeto pedagógico e pela documentação de acompanhamento. Cada professor/a recebia no seu diário uma inscrição da sigla da deficiência junto ao nome de cada aluno/a. Mas essa identificação nem sempre era completa, podendo em alguns casos, não haver qualquer tipo de indicação para a necessidade especial.

A diretoria e a coordenação elaborava um álbum com fotos e nomes de todos/as os/as alunos/as matriculados/as, separados/as por sala. Esse álbum era chamado “carômetro” e tinha função de apoio para os/as professores/as, sendo também utilizado nas reuniões de conselho

de classe. A partir da informação da deficiência inscrita no diário, os/as professores/as realizavam a adequação curricular, que basicamente funcionava como um resumo, um recorte do que se via em sala. Ao/a professor/a estava o encargo das atividades de inclusão. A sala de recursos atendia as crianças e jovens para aprofundamento ou revisão do que havia sido ministrado em sala. Algumas vezes as provas também eram aplicadas na sala de recursos. Outras, os/as alunos/as tinham um horário para atendimento no qual traziam seus materiais para as aulas. Notadamente, havia um sistema de ensino regular e um especial, sendo que o especial, ministrado na sala de recursos, tinha como objetivo auxiliar os/as alunos/as com os conteúdos específicos de cada disciplina.

Na Escola III tivemos algumas dificuldades de acesso ao campo. Na Escola III a atividade de inclusão estava passando por uma alteração que era a implantação da sala de recursos. Naquele momento a escola ainda se adaptava à nova atividade. Nem mesmo a professora, segundo seu relato, estava conseguindo falar com os professores. Havia uma coordenadora pedagógica que coordenava os momentos de contraturno preenchendo os horários com projetos locais ou encaminhados pela regional. Nesse processo de tentativa ficamos oito meses. Indo, visitando, mas não tínhamos acesso aos professores e professoras. Decorrido esse prazo, houve a troca da coordenadora, foi quando pudemos aproximar dos/as professores/as e inteirarmos dos procedimentos realizados. Nessa escola, a diretora nunca conversou diretamente conosco. Fomos atendidos pela coordenadora e depois pelo vice- diretor. Igualmente à Escola II não tivemos acesso às atividades coletivas, visto que as reuniões no contraturno eram fechadas para nós.

Na Escola IV, a diretora nos recebeu muito solícita. As coordenadoras nos prestaram todas as informações de que precisávamos e nos ofereceu, inclusive, auxílio para dialogar com a equipe, o que foi aceito. Os/as professores/as, contudo, queixaram-se da falta de tempo para nos atender, limitando nossa permanência nos dias de atendimento aos pais. Esses são momentos que ocorrem duas vezes por mês, das 8h às 11h. Há uma agenda na qual a coordenadora realiza a programação de atendimentos. Logo, seríamos atendidos no caso de não ter nenhum pai/mãe ou responsável solicitando contato com os/as professores/as. Em alguns agendamentos os/as professores/as não puderam nos receber, frustrando as entrevistas. Percebemos que há uma sobrecarga dos/as professores/as da Escola IV em parte, justificada pela atividade pedagógica voltada para a inclusão. São muitos os/as alunos/as incluídos com outras deficiências, além da Síndrome de Down. Em algumas turmas identificamos 8 alunos/as incluídos/as sendo que os mesmos apresentam deficiência de variada ordem. Enfim, superada as barreiras temporais, as entrevistas fluíram tranquilas. Nas escolas de Brasília

entrevistamos 11 participantes. Como em Goiás, além de aceitar participar da pesquisa, o critério foi ser professor/a dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) com alunos/as com Síndrome de Down incluídos/as em suas salas. Aqui justificamos que o contato com os/as professores/as é muito restrito. Que era nosso intuito a realização de duas entrevistas, contudo, não foi possível em razão da falta de disponibilidade de tempo para nos atender. Esclarecemos, por fim, que nos momentos em que nos atenderam, foram todos/as muito cordiais, demonstrando boa vontade e abertura para a pesquisa, o que permitiu a qualidade do material da investigação, com riqueza de informações e produção de narrativas.

Algumas considerações

Neste capítulo, detalhamos os motivos delineadores do nosso foco de pesquisa, o acesso ao campo e as principais características de cada escola investigada. Detalhamos o modelo de atendimento educacional especializado e relatamos como esses modelos influem na atividade docente, no papel educacional e na dinâmica de atendimento à pessoa com Síndrome de Down. Foram igualmente apresentados o desenho da pesquisa, objetivos e questões, explicitando as questões éticas que nortearam nossas escolhas. Por fim, definimos os critérios de seleção das escolas, bem como expomos o quadro geral de participantes. No próximo capítulo, trabalharemos a análise dos achados etnográficos, bem como das entrevistas geradas durante a pesquisa.

CAPÍTULO IV – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO/AEE E