Escolha metodológica

A teoria da atividade fornece uma estrutura conceitual para a compreensão e análise da atividade humana; entretanto, não fornece procedimentos metodológicos claros de como as atividades devem ser reconhecidas, delineadas e escrutinizadas. Portanto, dentro da tradição da teoria da atividade, encontram-se tipos diferentes de estudos, como, por exemplo, observação das atividades, análise das interações, análises históricas de ferramentas, estudos de caso etc.

Kaptelinin e Nardi (1997) afirmam que a teoria da atividade combina o rigor e a dedicação do método científico da ciência cognitiva tradicional com a atenção necessária aos fatores sociais e contextuais para os estudos ligados à interação homem-computador. Eles vêem a teoria como uma estrutura conceitual, na qual métodos como a etnografia e o desenho participatório são muito eficientes. Contudo, a conclusão metodológica a que chegam é a de que a teoria da atividade não prescreve um único método

de estudo; o método deve ser escolhido baseado nas perguntas de pesquisa, ou seja, tal teoria inicia-se com o problema e, então, move-se para a seleção de um método.

No caso desta pesquisa, o método selecionado foi o de estudo de caso. Na definição de Yin (1984: 23), esse método consiste em um questionamento empírico, que investiga um fenômeno contemporâneo em um contexto real de vida; quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes e quando fontes múltiplas de evidência são usadas. O estudo de caso enfatiza uma análise contextual detalhada de informação sobre um evento em particular. Por meio dele, examina-se todas as variáveis e suas interrelações para fornecer uma compreensão tão completa quanto possível do caso em investigação.

O método em questão pode ser uma forma de pesquisa quantitativa estatística, de pesquisa qualitativa descritiva, ou até uma combinação das duas (Burns, 1997). Diferentemente de métodos de pesquisa quantitativos e de experimentos mais especificamente dirigidos, os estudos de caso requerem um problema que procura uma compreensão holística do evento ou situação em questão, com base em um raciocínio lógico indutivo, do específico para o geral.

Burns (1997) categoriza seis tipos de estudo de caso, descritos a seguir:

1. estudo de caso histórico – tende a traçar o progresso

de uma organização ou sistema ao longo de um período de tempo e depende intensivamente de registros históricos, documentos e entrevistas interativas. A pesquisa deve assegurar que os documentos ou registros essenciais estejam disponíveis por volta do período de investigação, como também a disponibilidade dos entrevistados;

2. estudo de caso observacional – usualmente

conduzido em um ambiente de grupo por uma categoria específica de pessoas (por exemplo, um ambiente de sala de aula com alunos de primeiro ano de computação). Freqüentemente, usa uma variedade de observação ou métodos de entrevista como ferramentas principais de coleta de dados;

3. narrativa oral – geralmente ligada à coleta de

informação (por meio de entrevistas) a partir de um indivíduo (fonte de informações);

4. análise situacional – eventos particulares são

estudados com base na visão de todos os participantes envolvidos no caso. Todas as visões são coletadas e analisadas para fornecer resultados que possam contribuir de maneira significativa para a compreensão do evento; 5. estudo de caso clínico – cujo principal objetivo é

entender completamente um indivíduo em particular. Esse tipo de método tipicamente aplica entrevistas detalhadas, observação não-participante, documentos e registros. Além disso, tenta testar hipóteses com vistas à compreensão do problema e à identificação de possíveis tratamentos;

6. estudo de caso múltiplo – refere-se à coleção de

estudos de caso. Não é baseado em amostragem lógica de múltiplos sujeitos em um experimento; trata-se de mais uma forma de réplica ou de experimentos múltiplos. Além disso, os argumentos e variáveis de cada caso devem ser consistentes para produzir os resultados contrários para razões preditas ou para produzir resultados semelhantes. O resultado irá demonstrar ou servir de suporte para as

proposições da pesquisa, ou, ainda, que há uma necessidade de revisar as sugestões propostas com um outro conjunto de estudos de casos para novos testes.

Stake (1995) afirma que o caso é geralmente selecionado devido a algo particularmente interessante que ocorre em um ambiente. Embora o estudo de caso possa resultar em uma generalização, que pode ser usada como hipótese para outras metodologias, esse não é o seu objetivo central. A questão central é a particularização e não a generalização (Stake, 1995: 8).

Os estudos de casos geralmente são estudos complexos, porque há múltiplas fontes de dados, podem incluir múltiplos casos dentro de um único estudo e podem produzir grandes quantidades de dados para análise. Apesar disso, podem ser usados para reforçar, produzir ou contrariar uma teoria, explicar uma situação, fornecer base para aplicação de soluções para situações, explorar ou descrever um objeto ou fenômeno.

Teoria da atividade e estudo de caso

Para a teoria da atividade, contexto é o sistema de atividade, uma vez que integra os sujeitos interagindo com um objeto, mediado por ferramentas (artefatos ou signos) e regras, e permite a divisão de trabalho para a realização da atividade. O sistema de atividade é a unidade básica de análise, portanto o objeto da pesquisa é essencialmente coletivo.

Pode-se encontrar várias pesquisas fundamentadas na teoria da atividade, que lançaram mão da metodologia do estudo de caso. Alguns exemplos internacionais são: Lim & Hang, 2003 (An Actvity Theory Aproach

to Research of ICT Integration in Singapore Schools); Gregory, 2000 (Activity

Theory in a “Trading Zone” for Design Research and Practice); Crichton, 1997 (Learning Environments Online: A Case Study of Actual Practice); Hasan, 1998 (Integrating IS and HCI Using Activity Theory as a Philosophical

and Theoretical Basis); Yamagata-Lynch, 2003 (Using Activity Theory as an

Analytical Lens for Examining Technology Professional Development in Schools); Jarzabkowski, 2001 (Strategy as Social Practice: An Activity Theory

Perspective); Spasser, 2002 (Realist Activity Theory for Digital Library

Evaluation: Conceptual Framework and Case Study); Foot, 2001 (Cultural

Historical Activity, Theory as Practical Theory: Illuminating the Development of a Conflict Monitoring Network), entre outros.

Exemplos de pesquisas brasileiras podem ser encontrados em Souza & Gomes, 2003 (Análise da Atividade Assíncrona na Interação via Lista de Discussão: Estudo de Caso em Curso de Formação Continuada de Professores em Regime Semipresencial); Rodrigues, 2003 (A Mudança da Prática Pedagógica do Modelo Presencial para o Modelo de Educação a Distância sob as Óticas da Teoria da Atividade e da Metodologia Inovadora); Menezes, 2002 (O Paradigma CSCL e a Avaliação Discente Mediada pelas NTICs: Reflexões através do Conceito de Contradições da Teoria da Atividade); Mendes, 2002 ( Possibilidades e Limites da Informática na Educação – uma Abordagem a Partir da Teoria da Atividade); Komosinski, 2000 (Um Novo Significado para a Educação Tecnológica Fundamentado na Informática como Artefato Mediador da Aprendizagem), entre outros.

Neste trabalho, decidi desenvolver um estudo de caso na ótica de uma abordagem qualitativa, guiada por uma série de perguntas que ajudam a descrever a atividade de se engajar no curso de Compreensão do Inglês Falado via Internet. Como ocorreu com Yamagata-Lynch (2003) e Foot (2001), fui pesquisadora e participante da pesquisa.

Conforme Godoy (1995: 58), “a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos, pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, dos participantes da situação em estudo.” Assim, esta investigação não segue

padrões rígidos ou predeterminados. Com base na observação direta em um determinado período de tempo, ela visa a focar o estudo dos processos que originaram os dados e a interpretá-los. Tais dados, por sua vez, podem ser vistos como “fatos sociais”, por terem sido produzidos, compartilhados e usados de forma socialmente organizada (Silverman, 2001).

No trabalho, os alunos e o conteúdo não foram selecionados a priori. Fui pesquisadora e também professora do curso, portanto tive participação e envolvimento com a atividade em investigação. Os dados foram coletados de março a julho de 2003, ao longo de cinco meses ininterruptos, e foram agrupados em: (a) dados registrados automaticamente pelo sistema; (b) dados coletados por questionários e (c) dados obtidos por meio de comunicação ocorrida por e-mail (do curso e particular) entre professora-aluno/ aluno- professora.

Por ser a pesquisa realizada em ambiente educacional digital, há dados quantitativos que fazem parte do contexto, e a maneira de analisá-los e interpretá-los é influenciada pelas características peculiares ao meio (Wadt, 2002). Por exemplo, no ambiente educacional digital, tudo o que o aluno faz é registrado detalhadamente, dia e horário da mensagem, de acesso ao curso e etc.