A habilidade de compreensão de textos orais (ou compreensão da fala) no processo de ensino-aprendizagem da língua

estrangeira

Nos últimos vinte anos, alguns estudiosos (Anderson & Lynch, 1988; Brown, 1990; Flowerdew, 1994a, 1994b; Long, 1989; Lund, 1992; O’Malley, Chamot & Kupper, 1989; Richards, 1983; Rost, 1990) têm se voltado ou para o ensino da compreensão de textos orais como uma habilidade nas aulas de língua estrangeira (como segunda língua ou para fins

específicos/ acadêmicos) ou para a pesquisa sobre os processos envolvidos na compreensão.

Como Rost (1990: 27) afirma, tanto no método audiolingual, com sua ênfase em exercícios de repetição e uso intensivo do laboratório de línguas, quanto no método situacional, com seu foco no contexto de situação4_,

determinando o significado dos enunciados, o papel da habilidade de compreensão de textos orais sempre foi o de reforçar o reconhecimento de produtos lingüísticos listados em um programa ou conteúdo. As atividades de compreensão eram principalmente centradas na estrutura, com repetições de passagens, que reforçavam a percepção de semelhanças formais entre textos falados e escritos. O desenvolvimento da habilidade de compreensão em si era raramente considerado durante o processo de aprendizagem.

Pesquisadores como Postovsky (1974), Asher (1981), Winitz (1981), Nord (1981) e Morley (1990) conseguiram, de certa forma, mudar essa situação, ao apontarem para a importância e necessidade de se oferecer

input que permitisse ao aluno formular hipóteses sobre a língua e obter o vocabulário suficiente para produzir satisfatoriamente enunciados significativos. Por muitos anos, muitos desses pesquisadores desenvolveram e advogaram um 'listening first syllabus’, ou a chamada Abordagem de Compreensão (Lynch, 1988), que teve um papel significativo para o surgimento de movimentos semelhantes e que levaram ao renascimento do Método Direto por Krashen & Terrell (1983).

Para Krashen (1983), tanto a primeira quanto a segunda língua eram adquiridas da mesma forma: pela compreensão de mensagens. Por meio de

input, que progressivamente se ampliava, o aprendiz "naturalmente" adquiria a habilidade de compreender. O professor não precisava forçá-lo a falar, pois essa habilidade emergia como resultado do trabalho da habilidade de

4 _{O contexto de situação inclui conhecimento do tópico, dos falantes, da relação}

compreensão de textos orais. O aprendiz entendia estruturas ainda não adquiridas a partir de pistas contextuais existentes na mensagem e a partir de pistas extra-lingüísticas. O conhecimento de mundo e sua competência lingüística prévia também o ajudavam a entender a mensagem. Nota-se em Krashen um avanço porque partia do princípio da aquisição de linguagem ser mais central do que a aprendizagem e que talvez a aquisição ocorresse a partir do entendimento de língua que está um pouco além de nosso atual nível de competência.

Por sua vez, o método comunicativo (Communicative Language

Teaching ) surgiu quase na mesma época, enfatizando a autenticidade do contexto e texto e ganhando, dessa forma, popularidade e espaço (Candlin, 1981b; Littlewood, 1981; Brumfit, 1984). A habilidade de compreensão da fala começou a ser vista como uma parte integrante da competência comunicativa e o ouvir, buscando significado, passou a ser o foco principal nas aulas. Assim, encontrar input relevante para o aprendiz passou a ter grande importância e desde então, muito se tem publicado sobre as técnicas para o ensino de compreensão da fala (Richards, 1985; Long, 1989; Lund 1990), sobre a natureza do processo (Taylor, 1981; Boyle, 1984; Faerch & Kasper, 1986), sobre a interatividade da fala e da compreensão (Brown & Yule, 1983; Byrnes, 1984; Brown, 1986, 1989; Dunkel 1986; Anderson & Lynch, 1988; Nunan, 1990), sobre os modelos de processamento de informação na compreensão (Cook, 1985), sobre os aspectos das tarefas de compreensão (Bacon, 1992b; Rubin, 1994), sobre as estratégias de compreensão (Murphy, 1987; O’Malley, Chamot & Kupper, 1989; O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Kupper & Russo, 1985; Vandergrift, 1997a, 1997b, 1998), sobre o modo como os aprendizes usam as estratégias de compreensão (Bacon, 1992b; Flowerdew & Miller, 1992; O’Malley, Chamot, Stewner-Manzares, Russo & Kupper, 1985) e sobre os participantes que afetam a performance da compreensão da fala (Bacon, 1992a; Rubin, 1994).

Rost (2002: 103) destaca que os materiais usados nas salas de aula e nos centros de "self-acess" podem ser descritos como ecléticos, porque são elaborados com base em princípios educacionais, lingüísticos, psicolingüísticos, instrucionais e de aprendizagem, que objetivam enfatizar as melhores práticas de aprendizagem para situações e programas particulares e específicos.

A seguir, antes de tratar da compreensão oral mediada pelo computador, apresentarei o que tem sido pesquisado sobre o processo de compreensão oral.

2.1 Sobre a compreensão de textos orais

Por muito tempo, as pesquisas em compreensão da fala voltaram-se quase que exclusivamente para o sinal da fala (speech signal). Havia uma procura pelas pistas acústicas que codificavam os segmentos fonêmicos de uma mensagem e o papel do ouvinte nessas pesquisas era limitado à identificação de um estímulo (Studdert-Kennedy, 1976 e Fry, 1976, citados em Quevedo, 1987). Depois, a preocupação voltou-se para unidades lingüísticas maiores, tais como a palavra, a sentença e o texto, e para aspectos não lingüísticos, como, por exemplo, a interação. Recentes investigações (Jonassen, 1999; Rost, 1990; 2002) parecem tentar estabelecer o papel do aluno como um intérprete e um negociador ativo dos significados de mensagens, mudando, conseqüentemente, o foco de atenção nas pesquisas: deixa-se os modelos de fênomenos mentais e encaminha-se para os modelos de fênomenos sociais. De acordo com essa perspectiva, tratarei, a seguir, da definição, da natureza e das características do processo de compreensão da fala em língua estrangeira.

No estudo feito por Metinee (2000) a respeito das definições encontradas sobre compreensão oral, há uma abrangência que vai do conceito mais simples até o mais elaborado. Dos teóricos mencionados,

Rankin (1926; 1952: 847) define essa habilidade como “ … a habilidade de entender a linguagem oral”; Johnson (1951: 58), por sua vez, expande a definição para “… a habilidade de entender e responder eficientemente a comunicação oral”; Jones (1956: 12) define-a como um “processo seletivo pelo qual sons emitidos pela mesma fonte são recebidos, criticamente interpretados, e trabalhados por um ouvinte com propósitos”; Nichols (1974: 83) simplifica a definição, considerando-a como o ato de “ dar ou conferir significado para símbolos aurais”; Underwood (1989: 01) conceitua-a como “a atividade de prestar atenção e tentar obter significado a partir de algo que ouvimos”; Purdy (1997: 08) define-a como “o processo ativo e dinâmico de prestar atenção, perceber, interpretar, lembrar e responder às necessidades, preocupações e informações expressas (verbais ou não-verbais) por outro ser humano.” O próprio Metinee (2000) define-a como um processo ativo e interativo, no qual o ouvinte recebe o input sonoro e tenta dar significado aos sons emitidos, no sentido de entender a mensagem do falante (ou do texto oral), para que ele (ouvinte) possa responder eficientemente à situação de comunicação.

Para muitos estudiosos, a compreensão oral envolve quatro fases interrelacionadas: recepção do estímulo aural (Jones, 1956; Petrie, 1962; Steil, Barker & Watson, 1983; Wolvin & Coakley, 1988), atenção às palavras faladas (Barker, 1971; Petrie, 1962; Underwood, 1989; Wolvin & Coakley, 1988), conferência de significado aos símbolos aurais (Nichols, 1974; O'Malley, Chamot, & Kupper, 1989; Spearritt, 1962; Wolvin & Coakley, 1988) e resposta à comunicação oral (Johnson, 1951; Purdy, 1997; Steil, Barker & Watson, 1983). Além disso, há pelo menos quatro tipos de conhecimento que entram em ação quando se trata de compreensão de textos orais: conhecimento pragmático, conhecimento semântico, conhecimento lexical e conhecimento fonológico (Flowerdew, 1994b).

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