ESCOLHAS METODOLÓGICAS NA ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

Na análise dos dados da pesquisa, optamos em privilegiar a abordagem qualitativa, porém, para o alcance dos objetivos expressos nesse trabalho, em alguns momentos tornou-se necessária a apresentação das informações também de forma quantitativa. As abordagens qualitativas e quantitativas não se apresentam como oposição uma a outra, mas sim de forma conjunta ―[...] promovem uma

mais elaborada e completa construção da realidade, ensejando o desenvolvimento de teorias e de novas técnicas cooperativas‖ (MINAYO, 2014, p. 76). Esse movimento de, em alguns momentos apresentar os dados quantitativos de aspectos mais gerais, para depois refletir sobre aspectos mais específicos, foi importante nessa pesquisa, pois nos permitiu ir do macro para o micro, tentar ver o todo em um primeiro momento para depois focar nos aspetos mais gerais que esse todo nos apresentava. Dessa forma, nesse trabalho as abordagens qualitativa e quantitativa têm o seu papel, e ambas se complementam na tentativa de responder às perguntas que nos moveram inicialmente.

As informações da pesquisa obtidos na empiria através dos questionários e do Evento-campo/Grupo Focal foram colocadas em diálogo com os conceitos teóricos buscando apoio nos elementos metodológicos da ―Análise de Conteúdo Temática‖ e na ―Hermenêutica- Dialética‖, tendo como referência autores como Bardin (1979) e Minayo (2014).

Bardin (1979) observa que a Análise de Conteúdo pode ser definida como,

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos, de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (BARDIN, 1979, p.42). De acordo com a conceituação de Bardin (1979), pudemos observar que a autora se refere à Análise de Conteúdo como ―um conjunto de técnicas‖, indicando que ela pode ser feita de formas diversas. Optamos neste trabalho pela ―análise temática‖ que, como o próprio nome indica, tem como conceito central o tema. Tema esse que pode ser apresentado através de uma palavra, frase ou resumo. Sendo assim, a organização dos dados, com ênfase na Análise de Conteúdo Temática ―[...] consiste em descobrir os ‗núcleos de sentido‘ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição, pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido‖ (BARDIN, 1979, p. 105). Operacionalmente toma como ponto de partida a leitura do primeiro plano das falas e depoimentos para, aos poucos, ir buscando um nível mais profundo superando o sentido expresso. Caminho esse que se dá seguindo três fases, a partir do

modelo proposto por Minayo (2014): 1) A pré-análise, dividida entre leitura flutuante, constituição do corpus, formulação e reformulação das hipóteses e objetivos; 2) Exploração do material, que busca realizar uma classificação provisória do material a ser analisado. Estabelecem-se nessa etapa as categorias teóricas ou empíricas através de expressões ou palavras que se apresentam significativas e que se tornam responsáveis pela especificação dos temas; 3) Tratamento dos dados obtidos e interpretação, onde os dados são submetidos a operações que possibilitem colocar em relevo as informações obtidas. A partir disso é que se realiza inferência buscando a interpretação e dialogando com o material teórico selecionado previamente, sempre levando em consideração as questões da pesquisa.

Minayo (2014) enfatiza também que a Análise de Conteúdo Temática possui um caráter bastante formal, que exige regularidade e que, como técnica, mantém as raízes positivistas da análise de conteúdo tradicional. Dessa forma, buscando a superação da Análise de Conteúdo Temática apenas como técnica, e tentando dissociá-la um pouco das raízes positivistas, é que a Hermenêutica-Dialética se apresentou como um caminho teórico ou ―caminho do pensamento‖ como Minayo (2014), sugere, e que, principalmente durante a 3ª fase, Tratamento dos dados obtidos e interpretação, auxiliou na análise, possibilitando o encontro das contradições, dos sentidos e dos significados expressos pelas professoras em suas narrativas.

Primeiramente é importante situar que a Hermenêutica e a Dialética possuem suas raízes na filosofia clássica, e consideramos que as Ciências Sociais se apropriaram dos seus pressupostos com vistas a estabelecer uma forma de apreensão da realidade. A Hermenêutica tem como fundamento a ―compreensão‖, ou seja, busca o ato de compreender um texto, uma fala, uma narrativa. Minayo (2014) cita Gadamer (1999), como um dos maiores estudiosos da compreensão, e que o mesmo a apresenta como a capacidade do ser humano, no caso, nós, como pesquisadores, de se colocar no lugar do outro, no caso as professoras participantes da pesquisa. Assim, compreender não se resume a um simples contemplar, mas a fazer constantemente o exercício de alteridade e estranhamento.

Em síntese, compreender implica a possibilidade de interpretar, de estabelecer relações e extrair conclusões em todas as direções. Mas compreender acaba sempre sendo compreender- se. [...] Mas compreender significa também e

sempre, estar expostos a erros e antecipações de juízo. A compreensão só alcança sua verdadeira possibilidade quando as opiniões prévias com as quais se inicia uma relação, não são arbitrárias. Existe sempre uma polaridade entre familiaridade e estranhamento, e nela se baseia a tarefa da hermenêutica, buscando esclarecer as condições sob as quais surge a fala (MINAYO, 2014, p. 337).

Já a dialética tem recebido conceituações que foram sendo superadas em cada momento histórico e pelos diferentes teóricos que se propuseram a estudá-la. Apoiar-nos-emos no movimento expresso pelo marxismo, que evidenciou a dialética não apenas como um processo de diálogo, mas que esse diálogo possa ser traduzido em um incessante processo de busca pelo conhecimento humano, revelando novos aspectos e correlações em um processo sempre dinâmico. Operacionalmente contribui na análise do material qualitativo, através do entendimento de que não há nada fora do contexto histórico, assim como não há nada, ideias, instituições, categorias absolutas, fixas ou estáticas (MINAYO, 2014).

Dessa forma, quando nos propusemos a analisar as narrativas das professoras através da Hermenêutica-Dialética, buscamos essa compreensão a partir do movimento dinâmico que se apresentou no contexto da pesquisa. A hermenêutica e a dialética possuem oposições que se complementam. As limitações de uma são compensadas pelas proposições da outra, e ambas nos ofereceram um caminho possível para a leitura do material de análise. Minayo (2014) apresenta uma síntese desse processo de complementaridade das duas proposições,

Ao mostrar como a primeira (hermenêutica) realiza o entendimento dos textos, dos fatos históricos, da cotidianidade e da realidade, ressalto que suas limitações podem ser fortemente compensadas pelas propostas do método dialético. A dialética, por sua vez, ao sublinhar o dissenso, a mudança e os macroprocessos, pode ser fartamente beneficiada pelo movimento hermenêutico que enfatiza o acordo e a importância da cotidianidade (MINAYO, 2014, 349).

A linguagem a partir dessa forma de analisar, é vista para além do seu conteúdo, mas a partir do sentido que o texto, escrito ou falado, expressa. Esse sentido é buscado a partir do movimento de interpretação, através da contextualização do universo social e cultural onde a fala é produzida e influenciada também pelos nossos afetos, crenças, experiências e vivências, produzindo sentido. Ou, ainda, como observa Gomes (2012):

A articulação entre essas duas perspectivas pode ser útil para o método da interpretação, uma vez que, a partir dela, poderemos ao mesmo tempo, caminhar no desvendamento do significado consensual daquilo que nos propomos interpretar e estabelecermos uma crítica acerca dos dissensos e das contradições dos significados e sobre as suas relações com o contexto (GOMES, 2012, p. 99). Minayo (2014) reforça, assim, que a união da hermenêutica com a dialética conduz o pesquisador na busca da compreensão do texto como consequência de uma interação entre o processo social e o de conhecimento, esses dois resultantes de várias determinações históricas, porém com significados próprios. Nessa perspectiva, a compreensão das práticas pedagógicas das professoras de Educação Física com bebês na RMEF, foi realizada a partir da análise das narrativas que as participantes da pesquisa empreenderam ao se referirem a essa prática. Uma narrativa que se traduz pelo que cada uma compreende sobre a prática que realiza, a partir de sua formação, sua experiência pedagógica, das aprendizagens estabelecidas no contexto pedagógico em que está inserida e que se deu em um contexto específico de pesquisa, através dos questionários e do Evento-campo/Grupo Focal. E uma narrativa, que foi por nós, enquanto pesquisadora desse processo, interpretado, não ao acaso, mas com base também nas nossas crenças, nas nossas reflexões e no movimento dialógico de confronto dessas narrativas com o referencial teórico escolhido como suporte deste trabalho.

A partir dessa possibilidade por nós levantada para a análise do material, a leitura atenta e cuidadosa das narrativas das professoras permitiu levantar as ocorrências constantes54. Em um movimento de ir e

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Não somente foram consideradas as ocorrências constantes, mas também as que, mesmo não aparecendo com frequência, indicavam elementos que vinham

vir montamos primeiramente um quebra cabeça das unidades temáticas, que levaram à construção das categorias de análise. Essas categorias foram organizadas tendo as perguntas inicias da pesquisa e os objetivos como nortes para a exploração do material. Dessa forma, através da leitura dos questionários, da transcrição do Grupo Focal e também dos registros realizados pelas professoras de um momento da Educação Física com os bebês e socializados no Grupo Focal, fomos fazendo anotações das falas que se tornavam recorrentes, que eram enfatizadas pelas professoras ou que tencionavam nossos objetivos de pesquisa, sublinhando cada excerto com cores que se diferenciavam. Após essas anotações iniciais, organizamos um quadro com os excertos, que nos possibilitou levantar as categorias específicas e as categorias centrais. Dessa forma, elegemos três categorias gerais, subdividas em específicas e essas, em alguns casos, sendo também divididas de acordo com as temáticas recorrentes.

As categorias gerais eleitas foram: a) Dimensões das Ações Pedagógicas, no qual consideramos o envolvimento da Educação Física nas rotinas dos bebês, influenciada também pelo tempo da atividade versus tempo do bebê; os bebês como indicadores das ações da Educação Física, tendo o registro como uma forma de perceber os bebês e se perceber, bem como as ações individuais em um contexto coletivo. b) Docência Comp artilhada, no qual elegemos três categorias específicas: a organização das ações que contemplem o trabalho dos demais profissionais, considerando que essas ações acontecem principalmente quando as demais professoras indicam como os bebês estão, bem como através do envolvimento em projetos coletivos, no PPP e com todos os profissionais da unidade; compartilhamento entre as professoras nos momentos da Educação Física, que é influenciado também pelas concepções de cada profissional e que exige certo tempo de trabalho conjunto para que se estabeleça; e a necessidade de tempos e espaços para planejamento coletivo. c) A especificidade da Educação Física com bebês, onde procuramos dar ênfase aos objetivos e indicações que mobilizam as professoras de Educação Física neste grupo de crianças, sendo dividida em três categorias específicas: a Educação Física com bebês: o que indicam as professoras, organizada a partir das orientações expressas pelas professoras na condução de suas ações com os bebês; professora de Educação Física de bebês: formas de ser e estar que influenciam também a relação das professoras com ao encontro dos objetivos e avaliávamos a necessidade de incluí-las nas análises.

outros grupos e, finalizamos com a categoria específica: Educação Física e a Educação Infantil: diálogos e embates na busca por novos caminhos.

Na página que segue, apresentamos o quadro com as categorias gerais, as categorias específicas e suas subdivisões (Quadro 7).

Quadro 7: Categorias gerais e específicas provenientes do campo

CATEGORIAS CATEGORIAS ESPECÍFICAS E SUBDIVISÕES

a) DIMENSÕES

DAS AÇÕES