Espaços da Educação Especial no Território Federal

A primeira Classe Especial, aberta na Escola São José, efetivou-se com a chegada em torno de 1973, do professor Belarmino, então diretor da Divisão de Educação, Saúde e Assistência Social, cuja irmã, também atuante na Secretaria, tinha experiências em Educação Especial no sul do país. Para a regência desta classe designou-se a professora Clotilde Parima Rodrigues, roraimense, com formação no curso normal de nível médio, que conduzia as atividades com as crianças sob a orientação da especialista. Em seu relato:

“Eles recrutaram as crianças, mais ou menos umas seis, só para começar o serviço. Aí ficamos eu, ela e a professora Edna que ficou com a gente. A gente foi trabalhar numa sala ali no São José. Cederam uma sala para nós, onde ficávamos eu, ela e a professora Edna: eu com dois alunos ou três e a professora com dois ou três. Ficávamos na mesma sala, mas uma numa mesinha e a outra noutra. Aí ela dividiu a gente, mas a gente só tinha mesmo o papel, o lápis, lápis de cor. A gente rodava aqueles papéis paras crianças pintarem e ia fazendo o nome da criança para ela ir cobrindo, só esse trabalho mesmo. Era deficiente mental, de 9 a 10 anos, 12. E aí a gente ficou trabalhando. Ela passava para gente alguma coisa do que a gente tinha que fazer. A gente ficou ali junto com ela de 3 a 4 meses trabalhando, aí ela viajou. O professor Belarmino saiu da Educação e ela também. Foram embora. E o trabalho acabou. Morreu ali, porque a gente não tinha experiência, estava entrando com ela naquela época.”

Não havendo outros profissionais em condições de dar continuidade aos trabalhos, este trabalho desaparece, aparentemente sem maiores protestos das famílias envolvidas, só retornando, anos depois, com a chegada de nova equipe dirigente e técnica.

Esta breve iniciativa na Escola São José marca o início de uma trajetória que segue posteriormente, na Escola Monteiro Lobato, em um desenvolvimento que, em um período de menos de uma década, veio a tomar um volume que a fez irreversível. Ambas as escolas localizam-se na região central da cidade de Boa Vista, dando, de certa forma, acesso a uma parcela maior de possíveis alunos.

A Escola Monteiro Lobato, uma das mais antigas do Território, criada em 1949, localiza-se vizinha ao prédio da Secretaria de Educação o que entendemos, de certa forma, influenciar as relações ali estabelecidas. A proximidade geográfica com a Secretaria, possibilitaria a facilitação da interferência direta dos gestores daquela Secretaria na condução das atividades da Classe Especial, não assumidas pelo coletivo escolar.

Aspectos básicos, como a higienização da sala de aula e a preparação da merenda são relatados como atividades feitas pelos professores. A professora Carlota Figueiredo, uma das poucas que já havia passado por processo de formação especializada na área nos conta:

“Quando nós começamos a trabalhar, nós fazíamos de tudo, eu a Célia e a Clotilde, nós fazíamos um trabalho: a gente era zeladora, era merendeira, era faxineira, era babá. Nós éramos tudo, não tinha uma equipe. De tudo a gente fazia, até avaliar as crianças, fazer teste de QI, e uma psicóloga quando aparecia assinava e a gente fazia, pelo conhecimento que a gente tinha, só não podia assinar porque a gente não tinha formação para aquilo, mas de tudo nós fazíamos.”

No caso da merenda, em alguns períodos esta era servida na Escola Murilo Braga, atualmente extinta e, à época, localizada em um dos anexos da Secretaria de Educação. Além disso, a sala de aula, não era uma sala de uso exclusivo: no horário noturno era utilizada por outros estudantes, em alguns momentos alunos do Curso de Magistério, que rasgavam os trabalhos, alteravam a organização da mobília, danificavam armários. No relato da professora Célia Macedo:

“ O problema maior era o seguinte: a gente tinha feito os trabalhos, colocado na fitinha arrumado e quando chegava no outro dia estava tudo rasgado, tudo riscado. Aí eu passei uma semana, duas semanas e eu disse: “gente, isso não pode acontecer, o trabalho das crianças é importante.” Como eu morava mais próximo da escola, eu fui à noite na escola e eu perguntei para o professor porque é que aquela turma fazia aquilo com os trabalhos das crianças. E quando nós chegávamos o armário, estava cheio de cadeirinhas empilhadas até em cima. Todo dia a gente tinha que desarrumar tudo e arrumar de novo. Era um problema sério que nós enfrentamos. Como nós sofremos naquela época... Nós três, a gente dividia a sala e numa parte a gente fazia a parte de merenda. Tudo numa única sala. Então eu disse para as meninas: “quem é que estuda aqui? São futuros professores ou anarquistas? – que eu era muito atrevida na época. “Como é que vão se formar professoras, educador - que naquela época nós falávamos mais em educador- se vocês fazem isso com as crianças, com os trabalhos das crianças que são pequenas, que são deficientes, que não são ditas ‘normais’ entre aspas.” - Nossos professores sempre disseram ‘normal’ entre aspas – “então como é que vocês fazem isso?” A professora ficou assim, depois me chamou para conversar fora. E eu falei: eu só estou chamando a atenção da turma, porque é trabalho de criança e está escrito na nossa sala: Educação Especial, tanto para deficiente auditivo quanto para deficiente mental. Depois se tocaram, graças a Deus. Mantinha os trabalhinhos. A gente ainda encontrava cadeira trepada, mas deu para levar.”

O distanciamento entre a intenção de realização do trabalho em educação especial e o cotidiano maior da Secretaria de Educação se evidencia nesta fala. Por meio desta se pode

inferir que, nem mesmo os formadores de professores e consequentemente, os professores em formação, haviam sido envolvidos na iniciativa de se trazer as crianças com deficiência para o lugar de sujeitos da educação, a serem respeitados e educados como os demais alunos.

Iniciadas com grupos pequenos, o crescimento no número de alunos da classe especial e a diversificação do perfil das crianças, adolescentes e, em alguns casos adultos, foram tornando inviável o desenvolvimento das atividades pedagógicas nas salas a elas destinadas para uso de maneira compartilhada, até porque, os “excepcionais” e suas professoras, não tiveram o acolhimento necessário no âmbito de espaços que eram considerados como de uso privativo para pessoas “normais”. Assim, novas configurações espaciais vão se estabelecer.

Ao final de 1977, a Escola Monteiro Lobato, que já há mais de dois anos sediava as ações da educação especial, entra em reforma. Os alunos ‘normais’ foram redistribuídos em escolas próximas, superlotando os espaços. A turma de alunos da classe especial, que àquele momento girava em torno de 20 educandos com as mais diversas deficiências (visual, auditiva, mental e física) não encontrou a mesma disponibilidade para seu atendimento. Assim, perde um espaço que, embora não lhe fosse acolhedor, era o disponível até aquele momento.

A alternativa encontrada para que não ocorresse a interrupção desta ação que, neste momento, já tinha maior volume de alunos e profissionais em processo de capacitação, foi a locação, em 1978, de um imóvel residencial de propriedade do Sr. Ismeraldino Figueiredo, situada na rua Alfredo Cruz.

Em um relatório de profissionais do Centro de Educação Especial a casa “não tendo

equipe administrativa e sem passar por nenhuma reforma, iniciou suas atividades sem que as adaptações necessárias para o atendimento adequado dos alunos” ocorressem.

Não encontramos documentos oficiais que possibilitassem apontar com precisão as datas de ocorrência da instalação da Escola Especial em espaço exclusivo. No histórico apresentado no Parecer do Conselho Estadual de Educação 34, de 2009 (RORAIMA, 2009), a relatora Rosalete Saldanha afirma que,

Preocupado com o crescente aumento da demanda, o governo do ex- Território Federal de Roraima, alugou à época, uma residência no bairro Francisco Caetano Filho para onde transferiu o atendimento e ali, criou, em 1978, a Escola Especial (chamada de “escolinha”) que atendia cerca de 40 alunos com os diversos tipos de deficiência.

Algumas das dificuldades vivenciadas na ocupação das salas cedidas nas escolas regulares, vieram a ser amenizadas com a instalação dos serviços em casas especialmente alugadas para estes fins, mas esta era ainda uma solução provisória.

Após algum tempo, solicitada a devolução do imóvel pelo proprietário, a Escola é transferida para um imóvel na Rua Coronel Pinto, esquina com a Avenida Nossa Senhora da Consolata 61 ,_{onde a ampliação no número de alunos e equipe atinge uma proporção que torna} inevitável a consolidação dos serviços. Ainda na referência do Parecer CEE 34/09 (RORAIMA, 2009), que novamente refere-se a esta escola com o diminutivo escolinha:

Com o crescente aumento do número de alunos e, consequentemente de profissionais, passados alguns anos, a “Escolinha” foi transferida para uma outra casa, desta feita alugada pela Prefeitura Municipal de Boa Vista, no centro da cidade.

Embora esta nova estratégia pudesse trazer em si a possibilidade de organização de espaços mais ajustados às necessidades dos alunos, tende a fortalecer uma lógica de segregação, de afastamento do contexto da educação oferecida às crianças tidas como clientela do ensino regular.

Além disso, o deslocamento para imóveis alugados, não concretiza a adequação real dos espaços às necessidades dos alunos já que os ajustes e reformas desses nem sempre se materializam a contento dado o volume de investimento que seria necessário para a conversão de residências em escolas.

Trata-se de imóveis residenciais, com volume maior de quartos, mas que, como comum nas residências da época, dispunham de apenas um banheiro, sem espaços adaptados a atividades esportivas ou outras adequações necessárias ao desenvolvimento de processos educacionais. A discussão acerca de acessibilidade arquitetônica ainda não se instalara nem mesmo no cotidiano de espaços que seriam ocupados por pessoas com deficiência:

“As casas tinham quatro ou cinco quartos, mas só tinha um banheiro. O governo construía outro lá embaixo, mas era difícil a gente ir lá para baixo, porque tinha criança com cadeira de rodas, então a gente ficava na área da casa brincando com as crianças.”[Célia Macedo]

61 _{Embora no Parecer 34/09 referencie-se este imóvel como alugado pela Prefeitura Municipal, outro relatório} refere-se a este imóvel como propriedade do governo territorial o que talvez seja mais próximo da realidade se considerarmos que atualmente este imóvel ainda é de uso de órgãos públicos.

A expansão no volume de alunos se dá em função da maior difusão de informações entre os diversos grupos sociais, inclusive a partir de campanhas nacionais de mídia, a exemplo das realizadas no Ano Internacional das Pessoas Deficientes 62 _{. Também começa a} tornar-se iniciativa dos professores do ensino regular o encaminhamento de alunos que apresentassem rendimento escolar abaixo do esperado ou diferenças de comportamento, para análise da Coordenação de Educação Especial, visando a identificação de possíveis deficiências no aluno.

É o princípio do deslocamento do foco de atenção de uma reflexão melhor fundamentada sobre a possibilidade de o fracasso escolar estar relacionado a problemas nos processos de ensino e na estrutura de organização do ensino regular, para a busca de um respaldo para este fracasso em características que seriam inerentes às condições biológicas do próprio sujeito.

Um dos reflexos desta diversificação e expansão da clientela é, além do atendimento nas casas, a criação, em paralelo, de classes especiais em escolas regulares. Trata-se de processo afinado com a perspectiva da Integração da pessoa com deficiência que viriam a se estabelecer como diretriz das políticas de atendimento às pessoas com deficiência nesta fase.

Essa questão da expansão de clientela e de espaços veio atrelada à oferta de transporte próprio para a clientela da educação especial. Este transporte, inicialmente destinado para a locomoção da equipe que realizava o recrutamento dos alunos nas casas, acabou por ser mantido para o uso cotidiano destes. Embora considerado fundamental para a existência dos serviços, realizava-se de maneira irregular e descontínua. No destaque dado ao impacto provocado pela não regularidade do transporte para o desenvolvimento das atividades na chamada escolinha, nos conta a professora Carlota Figueiredo:

“Sempre foi assim com muito paternalismo a educação especial. O governo cedia o transporte, ia pegar em casa, ia deixar. No dia que o carro quebrava, aparecia algum problema, poderia passar uma semana, um mês, dois, sem aquela criança frequentar aquela escola, os pais não se interessavam em deixar. Ele pegava o filho dito normal e deixava na escola onde o filho ia estudar, mas aquele com deficiência, ficava em casa. Eles não podiam deixar na escola. Ou o carro do governo ia buscar, ou ficava sem atendimento. Nada acontecia.”

62 _{Dentre outras consequências, das atividades do Ano Internacional da Pessoa Deficiente, realizado em 1981,} resultou o Plano Mundial de Ação para Pessoas Deficientes e, no caso de Roraima, em um de seus eventos foi disparado o processo que levou à criação do Centro de Educação Especial do Município de Caracaraí.

Uma reafirmação da dificuldade de entendimento quanto à importância da participação dos alunos com deficiência em atividades educacionais. Este relato é reforçado na fala da professora Maria Neusa de Lima Pereira, que inclusive solicita seu desligamento do trabalho em 1983, pelas angústias que vivencia em decorrência da impossibilidade de realização de atividades quando da inoperância do transporte:

“Era uma Kombi que transportava essas crianças, ela ia buscar...e o que que ocorria na época... o carro... nunca tinha o carro pros consertos, então você ficava lá, muitas vezes sentada, esperando o aluno chegar e esse aluno não chegava. Como eu sou inquieta, não consigo ficar parada, sem estar trabalhando, eu pedi para sair em 1983 e fui para uma escola regular como supervisora.”

A questão do paternalismo, que reaparecerá em outros momentos, em outros relatos e em outras práticas é, sem dúvida, um dos temas que nos mobiliza na necessidade de construção de maiores reflexões para a compreensão destes processos. Estamos cientes do caráter dúbio apresentado pelo termo paternalismo como apontado por Thompson (2011, p. 32), ao definir que este,

Tende a apresentar um modelo da ordem social visto de cima. Tem implicações de calor humano e relações próximas que subentendem noções de valor. Confunde o real e o ideal. Isso não significa que o termo deva ser abandonado por ser totalmente inútil. Tem tanto ou tão pouco valor quanto outros termos generalizantes – autoritário democrático ou igualitário – que em si e sem adições substanciais, não podem ser empregados para caracterizar um sistema de relações sociais.

Entretanto, entendemos não poder deixar de salientar esta característica das relações locais como “um componente profundamente importante, não só da ideologia, mas da real mediação institucional das relações sociais” (THOMPSON, 2011, p. 32) conforme vivenciada na sociedade roraimense. Na síntese apresentada pela professora Rosana Magalhães:

“As pessoas estavam muito acostumadas a ter tudo do governo, era cômodo. O governo pega a criança na porta da casa com um ônibus, deixa na escola, depois entrega, alimenta, mantem o aluno o dia ali cuidado, banhado, limpo alimentado na escola e devolve para o pai no final do dia. Quer dizer, o pai se eximiu da responsabilidade. Tem o aluno cuidado, em tese, atendido. Está livrando a parte dele, a responsabilidade dele, e o governo está suprindo. Então é bastante cômodo também.”

Compartilhamos aqui o entendimento de Thompson (2002 e 2011) de que o paternalismo funciona normalmente como uma forma de “seguro social” no sentido de manutenção de uma determinada “ordem social” através do domínio que se estabelece nas

relações de dependência. Entretanto, ao tempo em que olhamos estas atitudes tidas como “paternalistas”, como incentivo a uma acomodação, como “atos calculados de apaziguamento de classe”, precisamos considerar também que “o que é (visto de cima) um ‘ato de doação’ é (a partir de baixo) um ‘ato de conquista’” (THOMPSON, 2011, p. 68 - 69).

Neste sentido, no entendimento desses familiares e dos alunos adultos com os quais tivemos contato, a existência de uma estrutura de transporte, alimentação e apoios clínicos, entre outros serviços que podem ser lidos como ação paternalista, é compreendida como uma

conquista das pessoas com deficiência que, incorporadas à rotina familiar como direito, passam a compor parte do universo de vida daqueles sujeitos. Isso nos leva à compreensão até de que o não enviar à escola os alunos quando da inoperância do transporte, possa ser também compreendido como uma demonstração da resistência que seria aposta à eventual possibilidade de encerramento deste tipo de serviço.

Dessa forma, o aspecto do atendimento às necessidades de cuidado do aluno, parece se sobrepor ao interesse no desenvolvimento educacional e nos processos pedagógicos que na Escola de Educação Especial se desenvolviam. Em alguns momentos a postura dos profissionais parece referendar esta lógica. Um dos exemplos desta concepção nos é dado pela professora Carlota Figueiredo:

“Quando foi criada a educação especial, era com muito paternalismo, se a gente queria que eles participassem de um evento como o 07 de setembro, naquela época era o 13 de setembro, o aniversário do Território, que era um desfile muito bonito, então a gente queria fazer uma apresentação das crianças, levava as crianças para dormir na escola, para de manha a gente arrumar, para na hora do desfile estarem arrumadinhos. Porque se deixasse em casa, os pais ignoravam que tinha que fazer aquilo. Isso para você ver que assistencialismo. A gente assumia as responsabilidades da família. Para levar ao medico, o professor, a diretora levava, porque todo mundo se empenhava naquele trabalho. Poderia ser o pessoal de apoio, a professora, o motorista, todos tinham aquele empenho.”

Entendemos este movimento assistencialista como produzido dentro da lógica de benemerência e protecionismo que permeava as ações das instituições filantrópicas que se expandiam no restante do país. Mesmo encontrando-se a Escola Especial instalada em espaço custeado por recursos públicos, conduzido por servidores vinculados à Secretaria de Educação, o fazer cotidiano muitas vezes viria a ser embebido da lógica assistencial, em detrimento de práticas pedagógicas que pudessem direcionar alunos e famílias para uma condição de conquista de autonomia.

E, em termos educacionais, que práticas pedagógicas eram desenvolvidas com estas crianças que chegavam à escola?

Pelo que nos foi possível inferir nos discursos que emergiram das entrevistas realizadas com as professoras responsáveis, eram atividades típicas da educação pré-escolar praticada naquele momento histórico, especificamente voltado às atividades de preparação para alfabetização e alfabetização em si, ou que se direcionavam ao desenvolvimento de habilidades manuais, quando do fracasso das tentativas de escolarização convencional. Na fala da professora Carlota Figueiredo:

“A gente tentava alfabetizar aquelas crianças. Quando a gente via que não tinha como alfabetizar, eles não aprendiam, porque tinha uns mesmo que não aprendiam, a gente começava com trabalhos manuais, tentando fazer uma socialização, ensinando trabalhos manuais para que eles pudessem ter uma vida própria, para ajudar em casa, os pais e aprender alguma profissão.”

O relato das professoras aponta para a continuidade das atividades pedagógicas de início de escolarização com práticas típicas do ensino regular, em que,

“o que tinha de diferente era o tempo, que o que você faz com a criança dita normal com o especial você consegue, mas você demora” [Clarice Diniz]

.

É Clarice Diniz ainda que, referindo-se à questão dos horários de atendimento serem os mesmos utilizados nas escolas regulares destaca:

“A gente estava fazendo um trabalho de educação, não era um depósito.”

Clotilde Rodrigues, traz ainda uma outra perspectiva:

“No normal a gente ensinava o menino a ler e a escrever, e na Educação Especial não. Tinha uns alunos, que até que eles eram.... a gente já ensinava a fazer o nome, escrevia na lousa, eles copiavam no papel, eles copiavam, cobriam, o mais eram pinturas, trabalhos, atividades manuais, só... E era assim que a gente passou a educação especial. Desse jeito assim.”

No impacto provocado pelo contato com aqueles que apresentam maiores limites cognitivos, se apresenta uma preocupação com a formação profissional que poderia tornar-se um possível meio de acesso à melhoria da renda familiar. A escola passa a trazer para si esta responsabilidade e passa a implantar oficinas pedagógicas com estes dois focos: desenvolver habilidades manuais e qualificar para o trabalho.

Em relação à direção das atividades desenvolvidas neste período de utilização de casas alugadas, em um primeiro momento, segundo nos informa a professora Clarice Diniz,

“Nós não tínhamos uma equipe multidisciplinar. Não tinha psicólogo, não tinha assistente