Em consonância, importa pois, dedicar alguma atenção às ideias e opiniões dos jovens alunos, na tentativa de introduzir melhorias num sistema de ensino que muitas das vezes, senão a maior parte delas, se apresenta obsoleto, descontextualizado e não adaptado às necessidades dos aprendizes.
28
Block (1995), depois de desenvolver e validar um questionário para determinar as atitudes das crianças relativamente à Educação Física inclusiva, procurou seleccionar os atributos que influenciam essas atitudes.
De um modo geral, as crianças sem incapacidades demonstraram atitudes positivas relativamente à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais nas aulas de Educação Física.
Três atributos contribuíram significativamente para as atitudes favoráveis – apoio da escola, sexo e possuir um familiar ou amigo próximo com uma incapacidade – enquanto que apenas um atributo contribuiu significativamente para as atitudes desportivas específicas – possuir um membro da família ou amigo próximo com uma incapacidade. No que diz respeito às diferenças entre sexos constatou-se que o sexo feminino apresentou atitudes mais favoráveis comparativamente ao sexo oposto.
O objectivo do estudo de Byra e Jenkins (1998) foi descrever a tomada de decisão do aluno com necessidades educativas especiais no método de ensino inclusivo.
Os resultados deste estudo sugerem que os alunos sabem tomar decisões e que essas decisões se baseiam, pelo menos para alguns, na sua percepção do sucesso. Todavia, essa relação não é tão linear quanto se pode pensar à partida. De acordo com os dados recolhidos, a escolha de uma nova tarefa não só envolvia o desafio ou o sucesso, mas também a vontade de experimentar algo novo.
Goodwin e Watkinson (2000) procuraram descrever o fenómeno da Educação Física inclusiva na perspectiva dos alunos com necessidades educativas especiais.
Os resultados foram compartimentados em duas categorias: "dias bons" e "dias maus". Estas ideias foram associadas, respectivamente, a experiências positivas e negativas por parte dos alunos. A primeira categoria foi caracterizada pelas experiências significativas que promoveram o sentimento de pertença, a oportunidade de compartilhar ou participar nos benefícios do programa, bem como a oportunidade de participar nas actividades com os colegas. Antagonicamente, os “dias maus” foram determinados pelas
29
experiências menos felizes, que aconteceram quando os alunos foram sujeitos a isolamento social, foram percebidos como diferentes, devido à sua incapacidade, ou tiveram uma participação activa restrita.
O intento do estudo de Hutzler, Fliess, Chacham e Van den Auweele (2002) foi explorar as experiências pessoais das crianças com incapacidades na Educação Física e identificar mecanismos potenciadores e limitadores da sua inclusão e empoderamentot9. Foi utilizada uma abordagem construtivista, onde foram valorizadas as competências individuais (self-efficacy e foco no objectivo) adjacentes às competências externas (pares, adultos significativos e actividade física), como factores de mediação de empoderamento. No entanto, os resultados não revelaram nenhuma tendência geral que permitisse sugerir que a inclusão funcionou como um factor potenciador ou limitador de empoderamento.
Hutzler (2003) realizou uma revisão de 39 artigos publicados durante as últimas duas décadas sobre as atitudes perante a participação de pessoas com incapacidades na actividade física. Após análise cuidada e crítica dos resultados da investigação, obteve uma série de conclusões gerais, das quais importa salientar as seguintes:
1. o sexo masculino/feminino tem sido amplamente reconhecido como um factor significativo em todas as categorias participantes. Os profissionais do sexo feminino, os indivíduos com incapacidades e os seus colegas tendem a encarar de forma mais positiva a participação de todos do que o sexo masculino;
2. a experiência anterior com indivíduos portadores de incapacidades, bem como a frequência em cursos de actividade física adaptada, provaram ser benéficos nas atitudes dos profissionais perante as pessoas com incapacidades;
9
Empowerment (termo original) na Educação Física significa a aquisição e desenvolvimento de competências físicas, cognitivas, sociais e emocionais dos alunos, provendo-os de capacidades para se tornarem cidadãos críticos, activos e participativos na sociedade.
30
3. as atitudes dos alunos com incapacidades são associadas inúmeras vezes às noções de “dias bons” e “dias maus”, reflectindo respectivamente experiências positivas e negativas;
4. considerando os dados que figuram na secção das atitudes dos participantes, sugerindo uma mistura de "bons" e "maus" dias bem como os factores contextuais de empoderamento e desempoderamento (Hutzler, Fliess, Chacham, & Van den Auweele, 2002), parece que o conhecimento, talvez melhor definido como programa de empowerment, deve ser criado e implementado como um serviço preparatório ou complementar para crianças com incapacidades que frequentam as escolas regulares.
Em conclusão, as atitudes relativas à participação de pessoas com incapacidades podem ser consideradas uma variável mediadora da construção do comportamento dos indivíduos com incapacidades; os seus pares sem incapacidades; os profissionais do Desporto e da EF; e membros da família, assim como outros de igual importância dentro do contexto da actividade física. Está entre as responsabilidades dos profissionais de EF coordenar essas variáveis e prestar um bom ambiente de aprendizagem, encorajando e incentivando a participação de todos os indivíduos, com incapacidades ou não. Janice Dunn e John Dunn (2006) examinaram as relações entre a percepção da competência, a percepção do clima motivacional e a participação das crianças com mobilidade reduzida (MR), nas aulas de Educação Física.
Verificaram que as crianças com MR estiveram menos tempo empenhadas em actividades bem sucedidas, passaram mais tempo envolvidas em comportamentos fora da tarefa e a enfrentar dificuldades do que os seus pares sem MR.
Mais importante, porém, as conclusões deste estudo confirmam os benefícios das variáveis motivacionais examinadas (ou seja, a percepção da competência e as percepções do clima motivacional) na tentativa de compreender os comportamentos adaptativos e não adaptativos10 de crianças com MR na aula de Educação Física.
10
Neste estudo, os autores englobaram nos comportamentos adaptativos três tipos de comportamentos distintos: comportamento motor adequado, comportamento motor inapropriado e comportamento dentro da tarefa. O primeiro foi considerado adaptativo, pois inclui comportamentos específicos mais susceptíveis de conduzir à aquisição de
31
É possível que algumas destas variáveis motivacionais estejam mais fortemente relacionadas com os comportamentos não adaptativos de fora da tarefa exibidos pelas crianças com MR, porque o seu desejo de evitar as consequências de uma potencial falha (por exemplo, o medo de ser ridicularizada em resultado da exibição pública da sua baixa capacidade) foi mais forte do que a percepção das vantagens associadas à aquisição de habilidade.
A percepção da competência foi de facto um predictor significativo quer para os comportamentos adaptativos, quer para os comportamentos não adaptativos. Crianças com MR que tiveram alta percepção de competência na sua turma de EF apresentaram mais comportamentos adaptativos e menos comportamentos não adaptativos do que aquelas com uma percepção de competência mais baixa. Além disso, as interacções significativas hipotetizadas entre a percepção da competência e a percepção de um clima de desempenho confirmou que a percepção da competência moderou a relação entre a percepção de um clima de desempenho e comportamentos de participação.
Para crianças com MR que tiveram uma fraca percepção de competência, uma maior percepção de um ambiente que enfatizou a competição interpessoal, os padrões normativos e a avaliação dos colegas, resultou numa menor proporção de tempo dispendido em comportamentos adaptativos e uma maior proporção de tempo em comportamentos não adaptativos (i.e., fora da tarefa).
Para crianças com MR que revelaram uma percepção de competência mais elevada, a percepção de um clima de desempenho não teve qualquer efeito significativo sobre o seu envolvimento em comportamentos adaptativos ou não adaptativos. No entanto, é preciso não nos esquecermos que, comparativamente às crianças com baixa percepção de competência, as crianças com alta percepção da competência gastam uma maior percentagem do tempo da aula envolvidas em comportamentos adaptativos e uma menor
competências; a segunda categoria, apesar de consistir nas tentativas infrutíferas para realizar as actividades, foi considerada adaptativa, porque reflecte uma tentativa genuína para executar a tarefa e demonstra a persistência face ao insucesso; finalmente, o envolvimento na tarefa foi considerado adaptativo porque espelha um considerável grau de atenção e empenho. Os comportamentos não adaptativos englobam todos os comportamentos que não levam à aquisição das competências.
32
percentagem de tempo envolvidas em comportamentos não adaptativos, independentemente da sua percepção do clima de desempenho motivacional. Block e Obrusnikova (2007) investigaram nos alunos sem incapacidades o impacto da inclusão de alunos em cadeiras de rodas nas aulas de Educação Física.
Os resultados indicam que os alunos em cadeira de rodas a) podem ser incluídos na EF com sucesso quando lhes é proporcionado um apoio apropriado, b) não promovem um efeito negativo nos seus pares sem incapacidades e c) têm tendência a possuir atitudes positivas, embora moderadas, perante os seus pares sem incapacidades.
Autores de estudos sobre o ensino aos pares (Klavina & Block, 2008; Temple & Lynnes, 2008) referem que há benefícios em preparar alguns alunos para prestar apoio aos alunos com incapacidade moderada nos primeiros anos de escolaridade (peer tutoring).
A pesquisa também revela alguns problemas associados à inclusão na aula de EF. O problema principal parece ser a capacidade dos professores de EF incluirem os alunos com incapacidades, o que por sua vez se reflecte em experiências negativas. Os professores afirmam de forma consistente que as suas competências e experiência são limitadas, apontando como uma gigantesca barreira o elevado número de alunos por turma.
Podemos observar que as aulas de EF podem favorecer a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais no momento em que proporciona a vivência dos conteúdos da cultura corporal, sendo um espaço aberto à superação de limites com a ajuda de colegas e a intervenção dos professores (Salerno & Araújo, 2006).
Porém, para isso acontecer, é necessária uma grande predisposição para organizar e gerir as aulas de modo a atender a todos os alunos.